Perfil del docente inclusivo de básica primaria: orientado a la transformación del proceso formativo en las instituciones educativas oficiales del distrito de Cartagena-Colombia

Abstract

El objetivo del presente estudio es definir el perfil del docente inclusivo de básica primaria de instituciones educativas del Distrito de Cartagena, Colombia. Participaron 91 docentes pertenecientes a seis escuelas oficiales. El estudio tiene un diseño mixto soportado por los enfoques cuantitativo y cualitativo. Se aplica un cuestionario ad hoc a docentes y una guía orientadora de preguntas a grupos focales de docentes y profesionales de apoyo especializado en estudiantes con discapacidades o talentos excepcionales. Los resultados muestran que el nuevo perfil del docente inclusivo considera las variables de formación y competencias y los enfoques disciplinares pedagógicos-didácticos, psicopedagógicos, neuropsicopedagógicos y de la psiquiatría para el aprendizaje. Se concluye que el docente inclusivo transforma el proceso formativo mediante el conocimiento aplicado en situaciones propias, acompañado de habilidades humanísticas y de convivencia. Esto garantiza la ubicación de estudiantes con y sin discapacidad en aulas regulares de clases, sin inferir su rendimiento académico y generando beneficios sociales en la totalidad de los estudiantes.

Formación inicial del profesorado de matemática en la inclusión educativa: análisis de los perfiles de formación en universidades chilenas

“…Los resultados le dan importancia a que el profesorado en proceso de formación reciba una enseñanza que contemple componentes de la educación inclusiva, a pesar que no esté referida a una plena inclusión (CFIT, 2011). Al contrastar los hallazgos con el ideario, Marco de Competencia para Docentes Inclusivos (CFIT), se observa que, en términos generales, una oferta académica en la formación de profesores de matemática que contempla solo algunos componentes de estas competencias, como por ejemplo, la categoría escuela inclusiva, que han sido reconocidos como necesarios para el desarrollo de competencias docentes inclusivas ( Román-Meléndez et al, (2021), puede ser asociada a la competencia concepciones de educación inclusiva, al profundizar en las características que tiene esta en términos de habilidades, actitudes y conocimientos como por ejemplo la, creencias y actitudes sobre la inclusión, la participación y el logro educativo, entre otras, no son mencionadas ( CIF, 2011), así mismo, con relación a la categoría diversidad en la formación de profesores que han sido considerados esenciales para la inclusión (Majoko, 2019). Esta puede ser asociada a la competencia que lleva por nombre la formación inicial del profesorado como base para el aprendizaje y desarrollo profesional continuo y enfoque de enseñanza efectivo en clases heterogéneas, sin embargo, otras componentes como por ejemplo valorar la docencia con una actividad de aprendizaje y el conocimiento para mejorar a las prácticas inclusivas, entre otras, no se encuentran referenciados.…”

“…En esta línea, se han desarrollado algunos estudios que buscan definirlo en áreas o niveles de enseñanza específicos y otros orientados a determinarlo independientemente de la materia, la especialidad o el nivel educativo en el que los docentes se desempeñan. Así por ejemplo, autores como Román-Meléndez et al (2021) definen el perfil del docente inclusivo de educación básica en Colombia, en base al desarrollo de competencias asociadas al conocimiento de discapacidades y condiciones excepcionales, normativas sobre inclusión educativa, pedagogía diferenciada, didáctica inclusiva, cultura institucional inclusiva, investigación en el contexto educativo, creatividad, innovación y habilidades TIC, comunicación asertiva en el manejo de las diferencias, evaluación diferenciada, psicopedagogía, neuro psicopedagogía y psiquiatría para el aprendizaje. Majoko (2019), señala como competencias docentes que el profesorado de educación especial considera clave para la educación inclusiva, son: la detección y la evaluación de necesidades educativas especiales, la diferenciación de la instrucción, el manejo del aula, la colaboración y el comportamiento.…”

“…Un importante desafío que enfrentan muchos sistemas educativos del mundo, es brindar a todo el estudiantado las mismas oportunidades educativas atendiendo sus diferencias individuales (Navarro et al, 2016). En este contexto, se ha señalado que el éxito de la educación inclusiva depende, en gran medida, del profesorado, independientemente de su área de especialidad, su nivel de formación, y que posean las competencias necesarias que les permitan adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje satisfaciendo la diversidad del aula (García- González et al, 2018;Navarro et al, 2016;Román-Meléndez et al, 2021). A nivel nacional, al igual que en diferentes países, se han impulsado diversas políticas de educación inclusiva que han planteado nuevas formas de cómo el profesorado debe entregar los apoyos para el aprendizaje y la participación de todo el estudiantado (Muñoz et al, 2015).…”

Percepción de estudiantes sobre el clima escolar en instituciones de educación secundaria del noroeste de México

“…La eficacia del clima escolar genera condiciones que hacen más probable la calidad del aprendizaje en el aula y, por ende, la coherencia entre los objetivos planteados y alcanzados en los programas de estudio (Medina & Domínguez, 2015). La actuación del docente se rige por un sistema relacional sugerido por el marco normativo de instituciones y programas de desarrollo integral, que sirve para la identificación de rasgos distintivos de una realidad multifacética y evolutiva (Medina & Gómez, 2014;Román et al, 2021). Toda práctica formativa da lugar a un intercambio de percepciones, vivencias, procesos, expectativas y contenidos instructivos entre participantes del proceso didáctico, que conforman las bases del clima social en las instituciones (López et al, 2016).…”

“…El clima escolar representa la realidad fenomenológica de una institución educativa: los eventos que ocurren en el marco de la cultura institucional y la normatividad explícita e implícita generan una percepción colectiva de una realidad específica, que determina formas de interacción, comportamientos y actitudes en los actores que conforman dicha realidad (Oliva, 1997). En función de los cambios sociales y educativos a nivel global de la última década, se ha conferido especial relevancia al análisis del clima escolar en las instituciones educativas por el significativo efecto que tiene sobre los procesos educativos, las trayectorias y las experiencias escolares Nicolás Eduardo Juraz Rolón a , Carlos Javier Del Cid García a , Patricio Sebastián Henríquez Ritchie a (Román et al, 2021;Calderón & Vera, 2022;Guzmán & Moctezuma, 2023).…”