Formación inicial del profesorado de matemática en la inclusión educativa: análisis de los perfiles de formación en universidades chilenas

Abstract

El objetivo de este estudio es identificar componentes de educación inclusiva en los perfiles de egreso y competencias de los programas de formación del profesorado de matemática de Chile. Se aplica una metodología cualitativa y de análisis de contenido de primer y segundo orden. La muestra total la constituyen 26 universidades, 11 públicas y 15 privadas. Los programas de formación del profesorado tienen una extensión de 8 a 10 semestres académicos. Los resultados muestran que los componentes en estos programas son incipientes para una propuesta formativa inclusiva más globalizadora. Se observa diversidad, pero algunas universidades solo la incorporan en algunas actividades curriculares, siendo necesario actualizar estos programas, proporcionando recursos humanos y materiales para su pleno desarrollo. En conclusión, como instituciones encargadas de la formación de los futuros formadores es urgente redoblar esfuerzos para la incorporación de manera transversal y decisiva de la inclusión educativa en la formación inicial docente del profesorado.

Representaciones e imaginarios sociales asociados al profesor de matemática: Percepciones desde el Equipo de Integración Escolar

“…A su vez, la investigación tiene un carácter exploratorio (Hernández et al, 2014), debido al poco abordaje investigativo que se le ha dado a la temática en Chile, según se evidencia tras realizar estado del arte (Dittus et al, 2018;Navarro et al, 2016;Otondo et al, 2022), lo que permite que fenómenos relativamente inexplorados comiencen a ser visibilizados. Por otra parte, este trabajo posee un alcance descriptivo (Hernández et al, 2014), debido a que permite describir cierto fenómeno, objeto de estudio, como es la realización del trabajo colaborativo entre profesores de matemática y profesionales del PIE, lo que permite detallar y estudiar elementos como actitudes, cualidades, comportamientos, percepciones, entre otras cosas expresadas por las participantes de la investigación.…”

“…Las experiencias de las profesionales del equipo PIE al realizar trabajo colaborativo junto al docente de matemática, indican que los profesores no cuentan con herramientas que permitan brindar la atención necesaria a los estudiantes, debido a que desconocen muchos aspectos en estas áreas, como, por ejemplo, no ingresan al sistema educativo con los conocimientos mínimos para llevar a cabo el trabajo en conjunto o para dar correcta atención a quienes presentan NEE, tal como lo indicaría el MINEDUC (2015). En este sentido, Otondo et al (2018) apuntan a que esto puede deberse a la poca o nula formación que entregan las universidades encargadas de formar docentes, además, son escasos los profesores que buscan aprender sobre inclusión y NEE durante su vida laboral (Otondo et al, 2022).…”

Perception of Inclusion and Attention to Diversity in Initial Teacher Training

“…They indicated that it is necessary for universities that train teachers to commit to training in inclusion from the curricula with mandatory courses, since it is essential for their teaching performance. For their part, Otondo et al (2022) prepared a documentary analysis of the graduate profiles and components of inclusive education, from which they obtained as a result that the training programs are still in the initial phase, which is insufficient for an adequate inclusive training proposal. Pegalajar and Colmenero (2017) showed that teachers of Compulsory Secondary Education feel dissatisfied with the initial training they received on inclusive education; they also identified that female teachers show greater predisposition to attend students with special needs, and better attitude to continue training, with respect to male teachers.…”

Future Mathematics Teachers’ Perceptions towards Inclusion in Secondary Education: University of Granada

“…This research reveals the lack of studies on how to address the training of mathematics teachers to work with students with special educational needs [43]. Furthermore, traditional mathematics learning environments are not designed for students with SNES [42], creating barriers for learning [44] and defining students only by their deficiencies [43].…”