Organizing physics teacher professional education around productive habit development: A way to meet reform challenges

Abstract

Extant literature on teacher preparation suggests that preservice teachers learn best when they are immersed in a community that allows them to develop dispositions, knowledge, and practical skills and share with the community a strong vision of what good teaching entails. However, even if the requisite dispositions, knowledge, and skills in pursuing the shared vision of good teaching are developed, the professional demands on a teacher's time are so great out of, and so complex during class time that if every decision requires multiple considerations and deliberations with oneself, the productive decisions might not materialize. We argue that the link between intentional decision making and actual teaching practice are teacher's habits (spontaneous responses to situational cues). Teachers unavoidably develop habits with practical experience and under the influence of knowledge and belief structures that in many ways condition the responses of teachers in their practical work. To steer new teachers away from developing unproductive habits directed towards "survival" instead of student learning, we propose that teacher preparation programs (e.g., in physics) strive to develop in preservice teachers strong habits of mind and practice that will serve as an underlying support structure for beginning teachers. We provide examples of physics teacher habits that are to be developed during the program, propose mechanisms for the development of such habits, and outline possible future research agendas around habits.

Gymnasiets laboratorionsundervisning i fysik – mellan tradition och ändrade styrdokument

“…Vissa skolexperiment behåller sin självklara roll medan andra blir föråldrade och utrustning kan moderniseras eller bytas ut mot exempelvis datorbaserad utrustning. Berg (2013) menar att många laborationer har uppnått en kanoniserad status och ofta används oreflekterat och Etkina et al (2017) menar att erfarna fysiklärares undervisning ofta bygger på en invand handling. Detta föranleder ett intresse av att djupare studera hur lärares invanda laborationsundervisning påverkas av nya förutsättningar, såsom styrdokument, samt andra möjliga faktorer.…”

“…Etkina et al (2017) finner att fysiklärares undervisning bygger på den kunskap och de färdigheter som läraren har, samtidigt som de menar att lärarens undervisning också bygger på en omedveten och stark föreställning och inställning till lärande och undervisning, till exempel om naturvetenskapens karaktär (Waters-Adams, 2006). Andra exempel som kan kopplas till både kompetens och inställning, är att erfarenheter från tidigare yrke (Novak & Knowles, 1992) och tidigare skolgång och utbildning (Engström, 2011) avspeglas i lärarens undervisning.…”

“…Ur intervjuerna framstår arbetet som färdig lärare och samarbetet med kollegor som de faktorer som bidrar mest till den laborativa kompetensen. Detta medför att arbetssätt och rådande undervisningskultur överförs från mer rutinerade lärare till nyblivna lärare, i likhet med vad Etkina et al (2017) finner. Detta tas också upp av Stigler och Hiebert (2009) som förklaring till varför undervisningen inom ett och samma land uppvisar stora likheter.…”

“…Resultaten tyder på att äldre och klassiska laborationer utmanas av modernare och digital mätutrustning, samtidigt som styrdokumentens förväntningar på att använda datorstöd inte har fått full genomslagskraft. Att studiens lärare väljer att behålla en del äldre och praxisbundna laborationer kan förklaras med långsträckta traditioner i likhet med Etkina et al (2017), men också att äldre laborationer fortfarande har pedagogiska och tidlösa finesser.…”

A theory-guided research agenda for physics teacher education

“…However, until recently, the literature has been missing a coherent conceptual explanation for why these patterns emerge. To address this issue the authors of this paper developed the DHAC framework (Development of Habits through Apprenticeship in a Community) [1]. The framework aims to provide a more fundamental conceptualization of both the characteristics of good teachers, as well as the mechanisms of teacher education, which have those characteristics as their intended outcome.…”