Léxico crítico-analítico em currículo e formação: Concepções e termos referenciados na poiesis e na práxis curricular

Currículo e formação docente: saberes da práxis pedagógica do professor da educação infantil

“…A complexidade e a multirreferencialidade, portanto, constituem a base do processo formativo que não pode ser entendido, de forma simplificada -nem seus fenômenos reduzidos a uma única referência -e que exige do professor uma análise crítica, ou melhor, uma análise intercrítica e reflexiva capaz de superar o determinismo e a fragmentação ainda tão presentes na prática pedagógica. (BURNHAM, 1998;MACEDO, 2005;MORIN, 2007) A formação do professor para a educação infantil não raras vezes era tida como algo supérfluo, pois, para ser educador infantil bastava "gostar de crianças", saber cuidar delas para evitar acidentes e saber fazer algumas dinâmicas ou brincadeiras para que pudessem passar o tempo. Por outro lado, os defensores da prontidão viam a educação infantil como espaço de preparação para as séries iniciais e advogavam uma formação que valorizasse as técnicas de aprendizagem, neste caso, dissociadas dos elementos da reflexão e do pensar a prática pedagógica de forma integral.…”

“…Cultiva, portanto, um projeto ético-político, uma visão de mundo, de educação, de aprendizagem, de escola, de professor, de aluno, de cidadania e, como fenômeno movente, contraditório, dialógico, interativo, intersubjetivado, o currículo também é emergência e acontecimento. (MACEDO, 2000) Pautado no princípio da solidariedade (MACEDO, 2005;PERRENOUD, 2003), o currículo não mais será um mero instrumento de manipulação e alienação. Inspirado na complexidade, respeitará a diversidade e preparará o cidadão para enfrentar os imprevistos e trabalhar a criatividade de maneira dinâmica e revolucionária; portanto, não poupará ousadia no ato transgressor do seu ser-sendo, na medida em que se revela como práxis pedagógica construtora da autonomia.…”

“…Ou seja, o que importa neste processo de instrumentalização docente não é percebido pelo docente. (MACEDO, 2005;MOREIRA, 1982;MORIN, 2001MORIN, , 2007TARDIF, 2000TARDIF, , 2005TARDIF;RAYMOND, 2000) No entanto, esses elementos não estão no plano da consciência, e para serem percebidos é necessário um movimento de reflexão pelo qual o conhecimento requerido no cotidiano escolar é percebido como elemento de discussão e levado ao estabelecimento do diálogo como os saberes discutidos durante o processo de formação. Durante o período de observação, pudemos notar que muitas professoras conseguem fazer essa reflexão com muita facilidade e, portanto, conseguem rapidamente fazer articulação entre o que estava trabalhando com o que viram ou estavam vendo na sua formação.…”

“…Esse olhar crítico desconhece em si os eixos articuladores desses saberes e, consequentemente, não observa a relação entre as partes e o todo, nem a dinâmica da realidade que implica em provisoriedades e que a formação em si nunca é um produto, porém implica em processo/produto de final aberto, portanto, comporta em si uma itinerância de formação continuada. (MACEDO, 2005;MORIN, 2001MORIN, , 2007 Apesar de nem sempre consciente, muitas professoras estavam no seu cotidiano trabalhando com saberes vivenciados durante a sua formação, tal como os saberes referentes à ludicidade, planejamento, questões ambientais, saber artístico, letramento, conhecimento social e pessoal, entre outros.…”

“…"Só a escola salva". Entendimento de que a escola é a única via de acesso aos bens socioculturais da humanidade e, portanto, a única capaz de possibilitar o sucesso na vida do cidadão (MACEDO, 2005). …”