Leer y escribir en una escuela chilena: Representaciones discursivas de los diferentes agentes educativos en las áreas prioritarias delcurrículo escolar en NB3

Abstract

Revista Signos2008, 41(67) 257-278Resumen: En este artículo se describen e interpretan -mediante la construcción de categorías lingüísticas y discursivas-las representaciones discursivas sobre leer y escribir de los diferentes agentes escolares en las áreas prioritarias del currículo escolar en el nivel educativo NB3. El corpus -constituido por discursos auténticos (planificaciones, clases, textos escolares y evaluaciones) y entrevistas-ha sido obtenido mediante un acercamiento etnográfico interpretativo a la realidad educativa. El análisis del discurso se basa en el modelo dialógico de tres entradas (Peytard & Moirand, 1992; Moirand, 2006) lo que permite construir las representaciones utilizando unidades no tópicas que articulan el análisis del corpus construido heterogéneamente desde el punto de vista de los géneros discursivos. Se concluye, que al interior de la cultura escolar conviven dos tipos de representaciones: a) leer y escribir para manejar y producir información propia de una visión de la educación como desarrollo de competencias; b) leer y escribir en cuanto representación de la escuela tradicional: leer literatura como patrimonio ilustrado y la escritura ligada a la conservación de la lengua: ortografía, vocabulario y caligrafía. Asimismo, se observa que al interior del aula la lectura y la escritura se utilizan, principalmente, como un instrumento de reproducción de información: copiado y acceso de la información (dialogismo intertextual). Dichas representaciones son interpretadas dentro del sistema educativo como parte de los efectos retroactivos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las pruebas estandarizadas que se aplican, actualmente, en los establecimientos educacionales chilenos para medir la calidad educacional (dialogismo interaccional).Palabras Clave: Representaciones discursivas, interdiscursividad, dialogismo, lectura y escritura, agentes educativos. Abstract: This paper describes and interprets -through the construction of linguistic and discursive categories-the discursive representations about literacy events of the different scholar agents in the main areas of the scholar curriculum in the NB3 level. The corpus, built from real discourses (plannings, lessons, textsbooks and evaluations) and interviews, was obtained through an interpretative ethnographic approach to the educational reality. The discourse analysis is based on three inputs of the dialogical model (Peytard and Moirand, 1992; Moirand 2006). This allows the building of the discursive representations using non-topic units that articulate the discourse analysis built heterogeneously from the points of view of the discursive genres. It is concluded that inside the school culture two representations live together: a) literacy events to manage and produce information, characteristic of a vision of education as the development of competencies; b) the representation of literacy events from the traditional school: reading literature as an illustrate patrimony and writing as a conservation of language: orthography, voca...

Coherencia curricular y oportunidades para aprender Ciencias

“…Se seleccionó un corpus de datos recolectados etnográficamente durante el año 2005 por Meneses (2008). Se trabajó con los datos de 5º grado del sector de Ciencias, recolectados en un colegio particular de financiamiento compartido ubicado en la Región Metropolitana, Chile.…”

Análisis de los discursos de la planificación escrita de un grupo de profesores de educación infantil

“…Sin embargo, entre los hallazgos de una investigación relacionada con las actividades de lectura y escritura en todas las asignaturas de un quinto año básico, de un establecimiento educacional particular-subvencionado de la ciudad de Santiago, Meneses (2006) da cuenta que los discursos de la planificación de los profesores de las distintas asignaturas, "se caracterizan por ser un guión de acciones y actividades por realizar durante la clase, asociadas ocasionalmente a contenidos enunciados mediante títulos o subtítulos; no obstante no hay un diseño de unidades didácticas con objetivos y evaluaciones, componentes fundamentales para orientar el proceso educativo" (Meneses, 2006: 307).…”

“…De esta forma y, tal como se puede desprender del texto de la cita anterior, pese a existir evidencias sobre la incidencia que tiene la construcción de los discursos de la planificación escrita en lo que acontece en las interacciones en el aula y, por tanto, en el logro de aprendizajes de los estudiantes (Livingston & Borko, 1989;Coll & Onrubia, 1996;Cross, 2003;Rail, 2007), nos encontramos con la presencia de discursos de la planificación escrita, de un grupo de profesores chilenos, que constituyen solo guiones de acciones y actividades (Meneses, 2006(Meneses, , 2008.…”

“…Incluso se puede encontrar esta distribución actancial en una crónica deportiva: el periodista cuenta cómo el equipo X se prepara para ganar la copa Y, y para ello busca contratar al jugador Z, pero tendrá que vérselas con el poderoso equipo W". Para este propósito y sumándonos a las distintas aplicaciones -fuera del campo de la narración-que ya se hicieran del mismo (Moirand, 2006a(Moirand, , 2006bMeneses, 2006), establecemos nuestra transferencia al campo educacional, de manera que nos permita relevar la estructura de re-laciones entre actantes (participantes) y objeto de intercambio (contenido temático) en esta situación de comunicación en particular.…”

“…Por otra parte, el estudio de Meneses (2006) indica que tales discursos, para el quinto año de educación básica (EB), constituyen solo guiones de acciones y actividades. Respecto a esto último, dada la incidencia que tienen estos discursos en los logros de aprendizajes, cabría preguntarse a quiénes van orientadas dichas acciones y actividades.…”