Le rôle du professeur de langue dans un cours de matière académique en langue seconde

This article traces the history of content-based language teaching at the University of Ottawa from its early roots in sheltered and then adjunct courses in ESL and FLS to the current large-scale French Immersion Studies (FIS). It places content-based language learning at the University in the context of somewhat similar initiatives in the Canadian school situation and in some U.S. universities. The writers show how insights gained from the earlier sheltered and adjunct experiences led to development of the pedagogy and administrative support of the FIS. Issues discussed include the training and orientation of language instructors, criteria for selecting discipline professors, challenges students face and institutional support for students. They also address continuing weaknesses of the program.

Section: Initial Experimentsmentioning

confidence: 99%

Immersion studies at the University of Ottawa: From the 1980s to the present

Burger¹,

Weinberg²,

Wesche³

2015

“…Swain maintains that content-based instruction (CBI) should offer language activities with a focus on form, thus allowing students to attain near-native proficiency in speaking and writing. This paper will discuss the role of the language teacher in contentbased courses (Burger et al, 1984) within the theoretical framework of the bi-/multilingual competence (Coste et al, 1999) with a particular focus on how this competence develops within the various models of CBI. We will then present the model developed at the University of Ottawa (Burger et al, 1997;Edward et al, 1984;Hauptman et al, 1988;Ready and Wesche, 1992) and suggest several activities and strategies to implement the role of the language teacher.…”

Section: Résumémentioning

confidence: 99%

“…Le présent article développera un cadre théorique autour du rôle du professeur de langue seconde dans les disciplines non linguistiques (Burger et al, 1984) en l'articulant avec la notion de compétence bi-/plurilingue (Coste et al, 1999). Dans ce cadre nous discuterons la construction de compétences dans les discours de spécialité, les différents modèles d'immersion et les défis et enjeux cognitifs et pédagogiques qui en dé-coulent.…”

unclassified

L’immersion au niveau universitaire: nouveaux modèles, nouveaux défis, pratiques et stratégies

Knoerr¹

2010

En immersion, l’apprentissage de la langue se fait implicitement par le biais de leçons mettant explicitement l’accent sur le contenu, pas sur la langue (Genesee, 1994). Cependant, si les étudiants d’immersion s’approchent des locuteurs natifs pour les habiletés de compréhension (Lapkin, Swain and Argue, 1983 ; Genesee, 1987, 1992 ; Harley, Cummins, Swain and Allen, 1990 ; Rebuffot, 1993 ; Lyster, 2007), leurs habiletés productives sont inférieures (Swain et Lapkin, 1986). C’est ce qui a conduit Swain à proposer l’hypothèse de l’output (Swain, 1985, 1993, 1995). Selon Swain l’enseignement basé sur les contenus doit offrir des activités langagières mettant l’accent sur la forme, pour permettre aux étudiants d’atteindre un niveau de compétence quasi natif en expression orale et écrite.Le présent article développera un cadre théorique autour du rôle du professeur de langue seconde dans les disciplines non linguistiques (Burger et al., 1984) en l’articulant avec la notion de compétence bi-/plurilingue (Coste et al., 1999). Dans ce cadre nous discuterons la construction de compétences dans les discours de spécialité, les différents modèles d’immersion et les défis et enjeux cognitifs et pédagogiques qui en découlent. Nous présenterons ensuite le modèle retenu à l’Université d’Ottawa, (Burger et al., 1997 ; Edwards et al., 1984 ; Hauptman et al., 1988 ; Ready et Wesche, 1992) que nous illustrerons par plusieurs exemples d’activités, de stratégies et de pratiques afin d’interroger la place de l’enseignant de langue seconde. Nous conclurons en posant la question de l’évaluation dans ce contexte bien particulier.

“…Introduction et contexte L'Université d'Ottawa offre des cours d'immersion depuis 1985 d'abord selon le modèle « encadré » puis, le modèle « associé » (Knoerr, 2010). Plusieurs études au fil des ans ont examiné les particularités de l'enseignement dans ces formats (Burger, Chrétien, Gingras, Hauptman, & Migneron, 1984;Burger, Wesche, & Migneron 1997;Bayliss 2009.) Dans le modèle des cours associés adopté à l'Université d'Ottawa depuis 2006, les professeurs de langue assistent aux cours de discipline avec leurs étudiants pour développer les activités du cours d'encadrement linguistique (CEL).…”

unclassified

Défis et évolution de l'accompagnement offert aux professeurs de langue par le Régime d'immersion en français (RIF) de l'Université d'Ottawa

Thibault

Gobeil

2018

Depuis 2006, le RIF offre des cours d’encadrement linguistique (CEL) associés à des cours de discipline enseignés dans cinq facultés de l’université (soit 86 programmes en 2016-2017). Cependant, les professeurs de FLS sont très rarement formés à l’enseignement propre à ce type de cours qui sont développés sur mesure en lien avec chaque cours de discipline. Pour répondre à ce défi, le RIF offre, par l’entremise des responsables pédagogiques, un accompagnement dont la nature et le format ont évolué au fil des ans.D’abord, les professeurs ont reçu une formation initiale (création de ressources, réunions, ateliers, observations de classes suivies de recommandation) (Weinberg, A., et S. Burger, 2006). Puis, les responsables pédagogiques ont créé deux recueils rassemblant des activités conçues par les professeurs désormais expérimentés (Dansereau et Buchanan, 2009, 2011; Dansereau, 2011). Ces recueils sont devenus des incontournables pour les nouvelles recrues et ont contribué au développement d'une communauté de pratique. Aujourd'hui, l'accompagnement se caractérise par des consultations, des rencontres de partage de pratique et la vérification du respect des objectifs pédagogiques dans les plans de cours.Dans quelle mesure l’accompagnement reçu jusqu’à présent répond-il aux besoins des professeurs? Quels sont leurs nouveaux besoins ? Dans quelle direction et sous quelle forme l’accompagnement peut-il évoluer de façon à maximiser et reconnaître les savoir-faire développés par cette communauté de pratique afin qu’elle profite au plus grand nombre? Grâce aux résultats d’un sondage envoyé en janvier 2017 à tous les professeurs ayant enseigné un CEL depuis 2006 nous pouvons identifier les forces et les faiblesses de l’accompagnement déjà offert et envisager la mise en place de nouvelles stratégies d’accompagnement.