Le modèle Universal Instructional Design au service de l’égalité des chances dans les universités canadiennes : apports, enjeux et défis

Abstract

Au début des années soixante, on assiste à la démocratisation des universités par l’élargissement de l’accessibilité. Dans le sillon de cette massification, deux nouveaux groupes d’étudiants émergent. Les premiers sont généralement plus ou moins préparés à rencontrer les exigences de l’université et plusieurs d’entre eux vivent des problèmes d’adaptation importants qui s’expriment, entre autres, par des taux d’échec et d’abandon se situant entre 25 et 30 % chez les étudiants de première et deuxième années. À ces nouveaux profils d’étudiants, s’ajoutent des étudiants aux prises avec une vaste gamme de limitations fonctionnelles, pour lesquels les universités canadiennes ont l’obligation d’offrir des accommodements. Alors que plusieurs modalités d’accompagnement sont mises en place à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de classe pour tenter de diminuer les échecs et le décrochage scolaire du premier groupe d’étudiants sans pour autant rencontrer le succès escompté, le second groupe bénéficie d’accommodements qui contribuent largement à leur réussite scolaire. Reconnaissant que ces deux groupes rencontrent des besoins similaires, les universités américaines puis, plus récemment, certaines universités canadiennes optent pour mettre en place les principes directeurs issus d’un modèle intitulé le Universal Instructional Design qui se veut résolument inclusif. Bien que les principes dont ce modèle s’inspire soient fort louables, son application questionne et oblige l’université à redéfinir encore plus que jamais ses pratiques voire à clarifier ce qu’elle entend par sa mission éducative. Cet article tente de faire le point sur les enjeux que recèle un tel modèle dans un contexte où les finalités des programmes ne sont pas nécessairement définies.

Les modalités d’évaluation des apprentissages à l’enseignement supérieur : L’apport de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) dans un contexte inclusif d’enseignement à distance

“…En outre, Navarro (2012) et Rizvi (2018) remettent en question les pratiques pédagogiques traditionnelles en mettant en évidence la problématique de l'équité en évaluation compte tenu des besoins variés de la population étudiante, susceptible d'être palliée par des pratiques inclusives qui, comme l'ajoute La Grenade (2017, p. 38), s'adressent à l'ensemble de la diversité et non seulement aux étudiants en situation de handicap. Entre autres, des modalités d'évaluation en soutien à l'apprentissage permettent de considérer la diversité des besoins et intérêts de la clientèle étudiante en favorisant la régulation de l'apprentissage, la motivation et l'engagement (Philion et al, 2012;Rizvi, 2018).…”

Formation de stagiaires en enseignement ayant une situation de handicap : points de vue des formateurs de terrain

“…Quelques modèles provenant principalement des États-Unis, dont l'Universal Instructional Design (Israel, Ribuffo et Smith, 2014) ou le modèle Response to Intervention (Little et al, 2014), ont été instaurés au cours des dernières années dans quelques universités canadiennes. Ils proposent une meilleure intégration des stagiaires en SH tout en maintenant la qualité et la visée des cursus de formation (Philion, Lebel et Bélair, 2012).…”

“…Cette tâche nécessite effectivement de prendre de nombreuses décisions d'ordre pédagogique pour favoriser l'apprentissage des élèves (Barthassat et Bonneton, 2010). Plusieurs éprouvent ainsi de grands moments de découragement, songent à abandonner ou vivent des échecs, notamment lors des derniers stages (Gauthier, 2011;Lebel, Bélair et Goyette, 2012;Philion et al, 2012).…”