La « valeur ajoutée » de l’éducation antiraciste : conceptualisation et mise en oeuvre au Québec et en Ontario

Abstract

<jats:title>Résumé</jats:title><jats:p>Cet article s’interroge sur l’importance d’une prise en compte des éléments d’une approche antiraciste et antidiscriminatoire dans l’éducation interculturelle et l’éducation à la citoyenneté en milieu scolaire. En se penchant sur les spécificités et les liens de l’approche antiraciste avec l’éducation inter- ou multiculturelle et l’édu cation à la citoyenneté, l’article présente d’abord sa «valeur ajoutée», les critiques qui lui sont adressées et sa présence comparée dans les milieux scolaires québécois et ontarien. Pour le Québec, il dresse un bref portrait des politiques et pratiques des niveaux primaire et secondaire, à partir des résultats d’une étude menée par Potvin, McAndrew et Kanouté (2006) sur l’éducation antiraciste en milieu scolaire francophone à Montréal. En Ontario, l’analyse est plus générale et jette un regard sur le rapport de la Commission royale sur l’éducation (1995) et sur la seule politique d’éducation antiraciste (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 1993), qui a vu le jour sous un gouvernement néo-démocrate. En conclusion, quelques éléments de prospective souli gnent la nécessité d’introduire les éléments d’une perspective antiraciste au sein de l’éducation à la citoyenneté.</jats:p>

Who Is Immersion for?: A Critical Analysis of French Immersion Policies

“…Transformation is required not only on an individual level with people's attitudes and actions, but on an institutional level. Transformative action in education involves targeting and changing inequitable practices, empowering oppressed communities and allies to tackle oppression, and equity-based pedagogy (Potvin & Carr, 2008). Moreover, equity documents need to be more practical and offer steps to a more equitable future, otherwise teachers will parrot ideas of inclusion and continue to reproduce oppressive hegemonies.…”

Les mots pour le dire : acculturation ou racialisation? Les théories antiracistes critiques (TARC) dans l’expérience scolaire des jeunes NoirEs du Canada en contextes francophones

“…Même après plusieurs générations, la peau noire constitue encore un marqueur social décisif de non appartenance configuré comme "Autre". De plus, le Québec offre un contexte politique particulier (nationalisme, indépendantisme en tension avec le fédéralisme), linguistique (le français, langue commune et obligatoire en tension avec l'anglais et les langues des allophones) et culturel (l'attachement à l'héritage historique canadien-français), ce qui fait en sorte que, même si les conditions de vie et les expériences vécues sont très similaires entre les Noirs de Montréal et ceux de Toronto, il semble que les premiers soient moins revendicateurs que les seconds, et que les discours sur la race soient structurés de manière différente dans les deux langues, les deux contextes sociaux et les deux univers culturels (Potvin et Carr, 2008).…”

Inclusion, diversité et approche personnalisée : l’articulation d’un « nouveau » cadre éducatif en Colombie-Britannique

“…Dès lors, la posture de reconnaissance des identités et du lien communautaire s'inscrit au coeur du rapport de l'école à la diversité ethnoculturelle. Ce positionnement fait en cela écho à celui défendu par Taylor (1994) S'il ne faut pas négliger les critiques faites à l'égard de ces approches en raison d'une représentation folklorisante des cultures et d'un manque d'attention portée aux phénomènes de racisme et de discrimination systémique dans les institutions éducatives (Dei, 1999 ;Gérin-Lajoie et Jacquet, 2008 ;Ladson-Billings, 2004 ;Potvin et Carr, 2008), ces approches ont néanmoins permis aux acteurs scolaires d'envisager les différences ethnoculturelles non plus en termes de « déficit » (Moodley, 1988) En somme, l'approche inclusive en éducation portée par les discours institutionnels comporte une zone d'ombre autour des modalités concrètes de la reconnaissance dans les pratiques scolaires. Si le Rapport Sullivan (1988) faisait explicitement référence à certaines contraintes 3 , aujourd'hui, rien de tel ne transpire dans le discours éducatif circulant autour de l'inclusion : le sujet est tout simplement évacué.…”