La lecture des œuvres complètes en contexte scolaire au Québec

Les pratiques d'enseignement de l'album et du conte chez les enseignants québécois: résultats d'une enquête au primaire

“…La figure 6 présente ces variations d'un cycle à l'autre. (Dezutter, Babin, Goulet et Maisonneuve, 2012).…”

“…Table de pilotage du renouveau pédagogique(MELS, 2007, p. 27) La recension que nous avons effectuée dans le cadre de notre thèse de doctorat(Lépine, 2017) à propos des enquêtes sur les pratiques d'enseignement de la lecture et de l'appréciation des oeuvres littéraires a démontré que, au Québec, comme ailleurs dans la francophonie, très peu d'enquêtes à large échelle ont été menées à ce propos et aucune ne portait spécifiquement sur les trois cycles du primaire québécois(Dezutter, Babin, Goulet et Maisonneuve, 2012;Dezutter, Larivière, Bergeron et Morissette, 2007; Giasson et St-Laurent, 1999;Martel et Lévesque, 2010; MEQ, 1994). À la manière du GRAFELect(Soussi, Petrucci, Ducrey, Nidegger et al, 2008; Thévenaz-Christen et al, 2014), une équipe suisse de chercheurs s'intéressant aux pratiques déclarées et effectives d'enseignement de la lecture, nous avons tenté de répondre à la question suivante, dans le contexte québécois : Que déclarent faire les enseignants québécois des trois cycles du primaire pour enseigner la lecture/appréciation des oeuvres littéraires?…”

La littérature québécoise contemporaine à l’école : quels enjeux pour de futurs enseignants du secondaire et du collégial ?

“…Connaître les critères de sélection qu'ils privilégient permet de savoir quelles finalités ils assignent à l'usage des oeuvres contemporaines en classe en fonction des objectifs de formation associés aux deux ordres d'enseignement. Dezutter et al (2012) ainsi que Goulet et al (2013) se sont intéressés à cette question dans leurs travaux sur la lecture d'oeuvres intégrales en contexte scolaire (spécifiquement au collégial dans le cas de Goulet et al). Ces chercheurs mettent en évidence l'importance de plusieurs critères de sélection : la valeur esthétique, la vision du monde proposée par une oeuvre, l'intérêt et le plaisir suscités chez les élèves, la reconnaissance institutionnelle et la valeur pédagogique (le fait qu'un texte soit considéré propice à certains apprentissages, indépendamment de sa valeur esthétique).…”

“…Cet écart tient à la priorité accordée par les répondants du groupe COLL à la vision du monde, ainsi qu'au faible score du critère « valeur pédagogique ». Dans les travaux deDezutter et al (2012), ainsi que deGoulet et al (2013), au contraire, la valeur littéraire, de même que les compétences et apprentissage visés (« la valeur pédagogique », dans notre liste d'items), sont les critères les plus influents pour les enseignants interrogés. Goulet et al expliquent l'importance accordée à ces deux éléments par les enseignants qu'ils ont interrogés en invoquant, d'une part le désir de ces derniers de transmettre « une culture autre que celle de masse »(Goulet et al, 2013, p. 89), d'autre part la nécessité de former les élèves à l'épreuve certificative qui exige la maîtrise de compétences analytiques et rédactionnelles.…”

Pedagogic Literary Narration in theory and action

“…Even so, students' encounters with 'set' texts in school often take a conventionalised format where reading is completed together in lesson time through core activities of reading aloud, questioning and discussion. Though the variety and detail of shared reading practices are neglected in international surveys, the convention is acknowledged as an approach to literary study relative to the diverse curricula of Russia, China, France and Senegal (Fraisse, 2012), Canada (Dezutter et al, 2012), Norway (Popova, 2006) and Sweden (Norling, 2003). Shared reading may also emerge where there is no national curriculum, for example in the Netherlands (Jannsen & Braaksma, 2018), or where the impulse to adopt it overcomes limited access to books, as in Haiti, where photocopies become the common focal resource of a class (Alexis, 2012).…”