La educación patrimonial en los currículos de ciencias sociales en España y Portugal

Abstract

1 Este trabajo es resultado del proyecto de investigación "La formación en identidad regional en ciencias sociales a partir del patrimonio inmaterial. aplicaciones didácti-cas para Educación Secundaria Obligatoria" (referencia 18951/JLI/13), financiado por Fundación Séneca, agencia Regional de Ciencia y Tecnología de la CaRM. 2 Dirección para correspondencia (correspondence address):Helena Pinto. Agrupamento E. Vale de S. Torcato. Rua Barão de S. Torcato, 860. 4800-868 S. Torcato -Guimarães (Portugal) Resumen:En los últimos años, varios países europeos han modificado sus currículos escolares. Ese ha sido el caso de España, en la que en diciembre de 2013 se aprueba la LoMCE, y Portugal, que desde el año 2012 está introduciendo cambios en su plan de estudios a través de las Metas Curriculares. Estas modificaciones han afectado, lógi-camente, también a la enseñanza de las Ciencias Sociales, lo que nos ha llevado a plantearnos si los nuevos currículos han supuesto una mejora en el tratamiento dado a la educación patrimonial. En particular, nos hemos centrado en estudiar el caso de la Educación Primaria en España y la Educación Elemental portuguesa, en las que hemos analizado cuál es el concepto de patrimonio propuesto en las nuevas regulaciones, qué ámbitos del patrimonio es- Abstract:Over the last few years several European countries have modified their school curriculum. This is the case of Spain where in December 2013 a new curriculum (LOM-CE) was passed. Since 2012 Portugal's education system has been undergoing a similar process of change through the regulation of Curricular outcomes. Résumé:au cours des dernières années, certains pays européens ont modifié leurs programmes éducatifs. Cela a été le cas de l'Espagne qui a adopté la LoMCE en décembre 2013 ainsi que du Portugal qui a introduit des changements dans son plan d'études à travers des objectifs du programme dès 2012. Ces modifications ont logiquement aussi touché l'enseignement des Sciences Sociales, ce qui nous a amené à nous demander si les nouveaux programmes ont donnés lieu à des améliorations dans l'éducation au patrimoine. Nous nous sommes particulièrement intéressés à l'étude du cas de l'Enseignement Primaire en Espagne et de l'Education Élémentaire Portugaise. Nous avons analysé quel est le concept de patrimoine proposé dans les nouveaux programmes éducatifs, quels domaines du patrimoine ont été privilégiés et quels objectifs ont été atteints par l'éducation patrimoniale dans ces nouveaux textes légaux. Pour répondre à ces questions, nous réa-lisons une analyse des contenus du programme de l'Enseignement Primaire de la Ré-gion de la Murcie (utilisé comme exemple des programmes éducatifs des communautés autonomes en Espagne), et de son homologue Portugais, pour ensuite réaliser une étude comparative. Les résultats ont mis en évidence qu'il y a un déphasage significatif entre le potentiel didactique du patrimoine pour l'enseignement des sciences sociales et sa présence dans les directives des plans d'études analysées. Bien qu'il y a des différence...

Valoración del profesorado en formación de educación infantil sobre su participación activa en itinerarios patrimoniales

“…Siguiendo a Fontal (2003), Cambil y Fernández (2017) destacan que la educación patrimonial requiere que se lleve a cabo en y desde el patrimonio, donde es esencial el papel de la escuela ya que es en ella donde debe iniciarse "el proceso de patrimonialización, entendido no sólo como el análisis y el estudio de los elementos patrimoniales, sino como la relación de pertenencia, propiedad e identidad que se genera entre determinados bienes y personas" (p. 33). Sin embargo, en la escuela, al patrimonio se le ha otorgado habitualmente una finalidad meramente complementaria y fragmentada; situación mostrada tanto en los libros de textos -donde se evidencia un escaso tratamiento-como en los diferentes currículos (Cuenca y Estepa, 2003;González-Monfort, 2011;Hernández y Guillén, 2017;Pinto y Molina, 2015;Fontal, Ibáñez, Martínez y Rivero, 2017). Una visión monumental, estética y descriptiva que sigue perseverando entre el profesorado en formación y en activo Molina y Muñoz, 2016).…”

Patrimonio, curriculum y formación del profesorado de Educación Primaria en México

“…La selección ha estado determinada por la posible vinculación de éstas con cuestiones patrimoniales. Para ello, nos hemos basado en los resultados ofrecidos por estudios previos realizados en otros países (Aravena, 2017;Fontal, 2011;Pinto y Molina, 2015), así como por las afirmaciones realizadas por Morales et. al.…”

“…Durante la fase 1, que se corresponde con la creación de los instrumentos de recogida de datos, se realiza el análisis documental a través del método de análisis de contenido (López Noguero, 2002). Para la consolidación de los descriptores y términos de búsqueda, se han buscado estudios similares a éste, en los que a través de la búsqueda de una serie de términos se haya hecho un análisis en torno a la presencia del patrimonio como contenido curricular (Fontal y Martínez, 2016;Pinto y Molina, 2015). Posteriormente, a los términos considerados en estos trabajos se han añadido otros procedentes de instituciones internacionales (ICOM, 2017; ICOMOS, 2011) o de la legislación mexicana en materia patrimonial (Ley Federal sobre monumentos y zonas arqueológicas, artísticas e históricas.…”

Concepciones del profesorado iberoamericano de Secundaria sobre la contribución del patrimonio local al desarrollo del pensamiento histórico

“…Asimismo, a pesar de la apuesta por el patrimonio y la historia como elementos que congenian a la hora de mejorar el aprendizaje del alumnado, lo cierto es que los currículos y los libros de texto, principales elementos condicionantes de la práctica docente en las aulas de Secundaria, están muy alejados de ese binomio historia-patrimonio. En este sentido, basta con ver el análisis hecho a los últimos currículos españoles (Fontal, 2011), e incluso portugueses (Pinto & Molina, 2015), y a los libros de texto de Geografía e Historia (Estepa et al, 2011;Sánchez & Martínez, 2015) para comprobar que el patrimonio es poco más que un recurso anecdótico reducido muchas veces a simples imágenes de apoyo, perdiendo su potencialidad crítica y reflexiva (Molina & Muñoz, 2016).…”