La didactique des langues : les relations entre les plans psychologique, linguistique et pédagogique

Abstract

Jusqu'ici, en didactique des langues, l'étude du plan psychologique a été négligée en regard des plans linguistique et pédagogique : il n'est donc pas étonnant que les stratégies d'enseignement qui en découlent aient été peu développées. Par le passé, l'accent n'a été mis pour ainsi dire que sur les seuls aspects curriculaires du domaine, comme cela a été le cas, par exemple, dans Un niveau-seuil (qui a marqué l'orientation de l'enseignement des langues en milieu canadien) dans les années soixante-dix : en effet, rien n'est mentionné, dans ce volumineux document, sur le fondement de l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère (L2/LE), non plus que sur les relations entre la conception de l'acquisition d'une L2/LE et les stratégies d'enseignement qui en découlent. Et, plus récemment, dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000), au chapitre 6, on ne trouve qu'une timide tentative de rapprochement entre les deux notions. En règle générale, en didactique des langues, l'accent n'a été mis pour ainsi dire que sur les seuls aspects curriculaires. En effet, nombre de chercheurs se sont concentrés surtout sur l'objet à faire apprendre : la langue (le plan linguistique). C'est pourquoi les stratégies d'enseignement (le plan pédagogique), ainsi que le mode d'acquisition de la langue (le plan psychologique), ont été laissés pour compte. Et en cela, les chercheurs et théoriciens ont été étroitement suivis par les auteurs de manuels mis à la disposition des enseignants de langue. C'est ainsi que la didactique des langues souffre d'un sérieux déséquilibre dont on ne semble pas mesurer l'ampleur de l'impact. Au cours du présent article, nous nous intéresserons donc en particulier aux relations entre les trois plans majeurs de la didactique des langues : les plans psychologique, linguistique et pédagogique. Dans la première partie, nous ferons d'abord état de la conception de l'enseignement de la langue qui se dégage à la fois des manuels utilisés et de nos observations de classe; puis, de la conception de la langue qui est sous-jacente à cette conception de l'enseignement; et enfin, de la conception de l'acquisition de la langue qui est sous-jacente à ces deux conceptions. Dans la deuxième partie, nous procéderons dans l'ordre inverse : nous montrerons comment une autre conception de l'acquisition mène à une conception véritablement communicative de la langue, et partant, à un enseignement véritablement communicatif d'une L2/LE. Première partieDans la première partie, nous ferons d'abord état de la conception courante de l'enseignement d'une L2/LE; puis, nous montrerons que cette conception découle de la conception implicite que les enseignants se font de la langue, laquelle découle elle-même de la conception qu'ils ont de son mode d'acquisition. En d'autres mots, la façon d'enseigner la langue est tributaire de la conception que l'on se fait de la langue, cette dernière découlant elle-même de la conception que l'on se fait de son mode d'acquisition.

Les recherches portant sur l’Approche Neurolinguistique pour l’enseignement des langues étrangères et secondes : axes actuels et perspectives

“…La parution du livre de Paradis en 2004 « A neurolinguistic theory of bilingualism » a permis à Germain et Netten (2010 ;2011) 18 de construire une première ébauche de modèle théorique faisant un lien entre l'acquisition d'une langue étrangère, le statut de la langue et les stratégies d'enseignement à mobiliser. Il s'agissait de montrer que, si on assoit qu'une langue étrangère s'acquiert par le biais de la mémoire non-déclarative (processus unique pour l'acquisition de la L1) et qu'il ne peut pas y avoir de procéduralisation des savoirs emmagasinés dans la mémoire déclarative, alors les stratégies d'enseignement en classe de langue seconde doivent s'appuyer nécessairement sur un input et un output répétitif.…”

“…Il est donc important de comprendre ce qui anime les enseignants à se porter volontaire pour enseigner soit dans un programme de Français intensif soit avec les principes de l'ANL. En effet, les principes de l'ANL vont à l'encontre de toutes les conceptions didactiques ou pédagogiques actuellement diffusées dans les programmes de formation aux enseignants de langues vivantes (voir Germain et Netten, 2010Netten, , 2011. Pour les contextes où le régime du Français intensif est imposé, il serait opportun de comprendre quelles sont les postures professionnelles qui se trouvent ébranlées lors des formations initiales à l'ANL.…”

“…Le premier pôle doit être le pôle social qui permet de définir que la langue est avant tout un moyen de communication et non pas un objet d'études scolaires (Germain et Netten, 2010, 2011. A cet égard, la langue doit être envisagée pour permettre la communication entre les personnes dans tous ses aspects.…”

Évaluation de l'approche neurolinguistique (ANL) auprès d'apprenants chinois de français en première et en deuxième année d'université

“…13 C'est ainsi que, dans l'ANL, il y a enseignement/apprentissage non pas d'une, mais bien de deux grammaires : l'une qui est non consciente, pour l'acquisition notamment de la langue orale et l'autre, qui est consciente, notamment pour l'apprentissage de la langue écrite . Et comme les stratégies d'enseignement découlent de la conception sous-jacente que l'on se fait de l'apprentissage/acquisition de la langue (Germain et Netten, 2010), on comprend alors mieux l'importance des fondements théoriques de l'approche/méthode utilisée, quelle qu'elle soit. En ce sens, l'ANL et la MTC reposent sur des fondements théoriques passablement différents, voire même opposés, concernant surtout le rôle de l'oral et de la grammaire interne.…”

L’apport des pratiques théâtrales pour l’amélioration de l’oral des étudiants chinois

“…De nombreux auteurs sont unanimes pour montrer les avantages de ces pratiques alternatives (Cormanski, 2005 ;Pierra, 2001 ;Aden, 2012 ;Aden 2013), ceci en lien avec un changement de perspective didactique en acquisition des langues, à partir de recherches sur le plurilinguisme, l'éveil aux langues (Candelier, 2014 ;CARAP, Projet Pluri-L, 2015), ou en sciences cognitives (Paradis, 2009 ;Germain, 2017 ;Germain et Netten, 2010) remettant en cause la dichotomie traditionnelle de la classe de FLE : la langue est enseignée comme objet d'études scolaires (savoirs lexicaux et grammaticaux) plutôt que moyen de communication et d'interaction.…”