L’évaluation : une question centrale à propos des connaissances pédagogiques de contenu

Abstract

Introduit dans les années 1980, le concept de connaissances pédagogique de contenu (PCK) a connu un essor important, dans le domaine des mathématiques, au cours des décennies qui ont suivi. D’emblée, la question de l’évaluation de ces PCK a retenu l’attention des chercheurs. Après une introduction rappelant l’origine du concept, deux approches d’évaluation (statique vs dynamique) de ces PCK sont mises en perspective. Etant donné les spécificités propres au préscolaire, la problématique de l’évaluation des PCK des enseignants exerçant à ce niveau fait l’objet du deuxième volet. Enfin, on verra que la question des PCK est intrinsèquement liée à celle du développement professionnel des enseignants. Dans ce champ, les recherches récentes ouvrent de nouvelles perspectives intéressantes, en matière d’évaluation notamment.

Enseigner la résolution de problèmes écrits de mathématiques au primaire : pratiques déclarées des enseignants des deuxième et troisième cycles

“…Il tire son origine de l'hypothèse générale selon laquelle il semble y avoir un écart important entre les modèles de résolution de problèmes proposés par la recherche et la façon dont ces modèles ont été récupérés en méthodes pouvant être présentées aux élèves du primaire. Les chercheurs ayant travaillé à modéliser le processus de résolution de problèmes insistent sur l'importance de s' engager dans une démarche cyclique et itérative (Fagnant et al, 2003 ;Greer, 1997 ;Hanin et Van Nieuwenhoven, 2018 ;Pólya, 1945 ;Verschaffel et al, 2000) en se créant une représentation mentale du problème allant au-delà des informations présentées explicitement, c' est-à-dire en dégageant des informations implicites (Kintsch, 1998 ;Österholm, 2006 ;Reusser, 2000 ;Van Dijk et Kintsch, 1983). Selon le ministère de l'Éducation de l' Ontario (2006), les modèles de résolution de problèmes pour l' enseignement des mathématiques devraient être introduits dans les classes avec souplesse : L' enseignant ou l' enseignante devrait modeler diverses façons d'utiliser les étapes du modèle […].…”

“…« La construction d'une représentation du problème et donc, la prise en compte du contexte de ce dernier, conditionne la réussite des phases de résolution ultérieures et donc la réussite du problème » (Hanin et Van Nieuwenhoven, 2016, p.57). De plus, sachant que les tentatives faites par le solutionneur pour trouver la solution l'amènent à changer son point de vue, sa façon de voir le problème, et ce, à plusieurs reprises, plusieurs auteurs insistent sur le caractère cyclique et itératif des différentes étapes d'un processus de résolution de problèmes (Fagnant et al, 2003 ;Greer, 1997 ;Pólya, 1973 ;Verschaffel et al, 2000). Nous retenons de ces propos deux éléments en particulier.…”

utilisation de la méthode "ce que je sais, ce que je cherche" en classe de mathématiques : analyse de productions d'élèves

“…Deux hypothèses peuvent à notre avis être avancées pour expliquer ce résultat. Une hypothèse fondée sur la modélisation du processus de résolution de problèmes, défini en tant que processus cyclique et itératif (Fagnant & al., 2003;Greer, 1997 ;Julo, 1995 ;Pólya, 1945 ;Verschaffel & al., 2000), pourrait expliquer que lorsque l'élève atteint l'étape du « ce que je fais », sa compréhension ait évolué, l'amenant à réaliser que la donnée identifiée précédemment comme étant nécessaire est en fait inutile. Cette hypothèse est tout aussi valable pour les données jugées nécessaires à la résolution.…”