L’Espace de coexistence hybride, multimodal, pervasif et ubiquitaire: le quotidien de l’éducation à la citoyenneté

Abstract

Ce travail vise à savoir comment les espaces de coexistence hybrides, multimodaux, pervasifs et ubiquitaires peuvent contribuer au quotidien de l'éducation émancipatoire et citoyenne. L'hybridation sous-entend plusieurs matrices, des mélanges de nature et de culture dans les actions et les interactions entre différents acteurs humains et non-humains, par le biais de présences plurielles légitimées. La multimodalité possède un caractère de continuité et de prolongement dans le temps et dans l'espace, elle permet le processus d'enseignement et d'apprentissage dans les modalités présentielle et en ligne. Cette construction nous montre que l'hybridisme, la multimodalité, la pervasivité et l'ubiquité favorisent la configuration d'espaces de coexistence qui légitiment les enseignants, les étudiants et les espaces de l'école dans des processus d'enseignement et d'apprentissage en lien avec la ville et ses socialités, sous la perspective de l'émancipation et de la citoyenneté.

From logo language to hybrid and multimodal spaces of coexistence: trajectories of teacher training in times of digital humanities

“…Assim, a tecnologia-conceito ECODI foi ampliada para a tecnologia-conceito Espaço de Convivência Híbrido e Multimodal (ECHIM) (Figura 2) (Schlemmer, 2014(Schlemmer, 2015a(Schlemmer, , 2015b(Schlemmer, , 2016, compreendendo:…”

“…Essa hipótese confirmou-se ao longo da evolução das pesquisas, culminando na pesquisa atualmente em desenvolvimento, intitulada "A CIDADE COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM: games e gamificação na constituição de Espaços de Convivência Híbridos, Multimodais, Pervasivos e Ubíquos para o desenvolvimento da Cidadania, financiada pela CAPES, CNPq e FAPERGS". Assim, no que se refere ao desenvolvimento de metodologias foi proposto o desenho da metodologia de "Projetos de Aprendizagem Gamificados", a qual segundo Schlemmer (2018) tem origem na metodologia de Projetos de Aprendizagem, proposta por Fagundes, Sato e Maçada (1999), na metodologia de Projetos de Aprendizagem Baseados em Problemas, adaptada para o ensino superior por Schlemmer (2001Schlemmer ( , 2002 e Trein e Schlemmer ( 2009), no método cartográfico de pesquisa-intervenção, adaptado enquanto prática pedagógica por Schlemmer e Lopes (2012,2016), Schlemmer (2014), Schlemmer, Chagas e Schuster (2015) e no conceito e elementos de gamificação propostos por Schlemmer (2014Schlemmer ( , 2015bSchlemmer ( , 2016.…”

“…A metodologia "Projetos de Aprendizagem Gamificados" tem sido desenvolvida com doutorandos, mestrandos, graduandos, professores e estudantes da Educação Básica, em municípios do estado do Rio Grande do Sul, na perspectiva da ampliação dos espaços de aprendizagem para a Cidade constituindo, dessa forma, espaços de convivência (Maturana, 2002) híbridos, multimodais, pervasivos e ubíquos (Schlemmer, 2015(Schlemmer, , 2016, a partir de uma proposta que inclui o desenvolvimento de games & processos gamificados, considerando a abordagem proposta pelo movimento Games for Change. Nesse processo, por meio dos movimentos da cartografia, os sujeitos da aprendizagem realizam a leitura de seu cotidiano, o que inclui os espaços geográficos nos quais se movimentam, e buscam identificar problemáticas sociais relevantes para as quais podem contribuir, a partir do desenvolvimento de um game ou processo gamificado.…”

“…A metodologia inventiva Projeto de Aprendizagem Gamificado -PAG foi desenvolvida, acompanhada e validada em conjunto com os diferentes participantes/atores (estudantes da graduação, do mestrado, do doutorado, professores e demais integrantes do GPe-dU) em diferentes situações de aprendizagem/contexto/domínio, os quais podem ser conhecidos em Schlemmer (2018). A análise dos dados, segundo a autora, indica um impacto significativo da metodologia PAG, tanto no que se refere ao processo de aprendizagem dos professores quanto nas práticas docentes desenvolvidas por eles nas escolas, nas quais desenvolveram seus respectivos PAG.…”

Atividades de robótica como prática de transformação social

“…Isso tem contribuído para a emergência de um novo sujeito da aprendizagem, que segundo Schlemmer (2012Schlemmer ( , 2014Schlemmer ( , 2016aSchlemmer ( , 2016bSchlemmer ( , 2016cSchlemmer ( , 2017Schlemmer ( , 2018 e Schlemmer, Backes e La Rocca (2016), nasceu e se desenvolve num mundo que é híbrido, quanto aos espaços (geográficos e digitais), tecnologias (analógicas e digitais), presenças (física e digitais -perfil em mídias sociais, avatar em mundos virtuais, personagens em games, telepresença em webconferência, hologramas, entre outras), culturas (analógica, digital -maker, gamer, dentre outras) e para quem não faz sentido separar o ensino em presencial e online. É no espaço educacional, que esse sujeitos se encontram conosco, professores que nascemos e nos desenvolvemos num mundo analógico, cujos espaços destinados para a aprendizagem eram somente geográficos, as tecnologias com as quais interagimos eram analógicas, a forma de presença era unicamente física, portanto, aprendemos num mundo analógico e, hoje, nosso desafio é ensinar num mundo híbrido, onde temos uma nova forma de cultura, de leitor, de escritor, de autor e, consequentemente, de sujeito da aprendizagem (SCHLEMMER 2009).…”