Inclusión escolar, marginación yapartheidocupacional: Análisis de las políticas educativas Chilenas

¿Dar Cabida o Hacer Parte? Significados de la Participación en Dos Políticas Inclusivas Chilenas

“…De acuerdo a la manera en que la política educativa comprende esta tarea, la idea concuerda con lo que López y otros (2014) establecen en torno al modelo de integración que supone la política educativa que se maneja en el Decreto 170: que emparenta la lógica de los derechos humanos con una que se desprende de modelos de naturaleza médicoclínica. Al mismo tiempo, López y otros (2014) justifica la aparición de este procedimiento normativo por la necesidad que surge de plantear una atención individual de la discapacidad, debido a que el proceso diagnóstico permite determinar el déficit de un sujeto específico (Apablaza, 2018) beneficiario de la ayuda especializada y convocado ontológicamente como tal.…”

Incidentes críticos de la participación en el aula: explorando la voz de estudiantes del programa de integración escolar

“…En este escenario se instalan los PIE, como una estrategia de la atención educativa diferenciada para estudiantes que sean evaluados con alguna discapacidad de tipo intelectual, sensorial, relacional y/o comunicacional, o bien dificultades de aprendizaje (Ministerio de Educación [MINE-DUC], 2010). Todos ellos etiquetados bajo el rótulo de NEE desde una lógica del déficit (Apablaza, 2018), para referir a una individualización de las problemáticas de aprendizaje que escapan de los recursos metodológicos habitualmente empleados por los docentes (Esparza, 2019).…”

“…En ambos casos, los establecimientos reciben una subvención especial por cada estudiante inscrito en el PIE (Decreto 170, 2009). Si bien los programas de integración escolar nacen para responder a las necesidades educativas del estudiantado, siendo denominados por el MINEDUC (2013) como una "estrategia inclusiva", su actuar se inscribe bajo una lógica biomédica y asistencialista que aborda las problemáticas desde un foco individual y centrado en el déficit del estudiantado (Apablaza, 2018). Las consecuencias prácticas de este abordaje es la producción del estudiantado como sujeto pasivo y con bajas expectativas académicas en su desarrollo futuro (López et al, 2014).…”

“…Tal como se puede apreciar, los incidentes críticos reportados van más allá de un acto situacional o circunstancial que aparece de forma aislada a través del ciclo escolar. Al contrario, responden más bien a una lógica sistemática en la que el estudiantado, etiquetado con algún diagnóstico de NEE, es inscrito en la reproducción de un programa de apoyo de corte asistencialista y centrado en el déficit (Apablaza, 2018;López et al, 2014;Muñoz-Abarca et al, 2020;Peña, 2013). Esto por medio de una individualización de la problemática, sin tomar en consideración la necesidad de desplegar recursos pedagógicos diversificados que atiendan a la heterogeneidad del aula (Esparza, 2019).…”

Normocentrismo, diversidad y alteridades: Deconstruyendo las políticas educativas inclusivas en Chile

“…De la revisión de la normativa chilena emerge una matriz económica que da sentido a lo que se entiende por inclusión, un proceso de levantamientos de barreras de acceso cuyo fin es la inserción laboral y desarrollo económico. Compartimos en una primera lectura la definición que entrega Apablaza (2018) sobre inclusión, entendida como una "construcción política, cuyas premisas apuntan al reconocimiento del individuo como un sujeto de derechos" (p.5). Sin embargo, abogamos por una concepción de inclusión que comprenda el desarrollo de la vida misma como un proceso (Messiou et al, 2016), desde la convivencia -no con, sino-en la diferencia (Rojas & Armijo, 2016), un proceso en donde el diálogo, la participación (Simón, Echeita, & Sandoval, 2018) y, especialmente, las tomas de decisiones sean polifónicas y multilaterales.…”