Inclusión, diversidad y equidad: diseño y validación de un cuestionario de opinión dirigido al profesorado de orientación educativa (IDEC-O)

Abstract

El propósito de este trabajo es presentar el estudio Delphi realizado para diseñar y validar el contenido de un cuestionario de opinión elaborado ad hoc para recoger la opinión de orientadores y orientadoras sobre cómo los centros asturianos responden a la diversidad en educación primaria y secundaria. Se partió de un instrumento elaborado ad hoc del que se realizó una aplicación piloto en la que participaron 51 orientadores y orientadoras de secundaria (N=51). Con objeto de adecuar la validez de contenido a ambas etapas se realizó un estudio Delphi de carácter cuantitativo y cualitativo en la que participaron 9 expertos. El estudio constó de dos rondas y distintas tareas con objeto de someter al criterio de expertos los bloques que componen el cuestionario y que recogen información sobre variables personales, profesionales, datos del centro, en una escala Likert de 48 ítems y preguntas abiertas. Se realizó un análisis de contenido de la información cualitativa y un análisis descriptivo, cálculo de la media, desviación típica y el porcentaje de acuerdo respecto a los criterios adoptados para considerar un ítem como válido. El resultado es un cuestionario de cinco bloques: tres recogen información sobre variables de identificación y clasificación (datos sociodemográficos; datos profesionales; datos referidos al centro). El cuarto es una escala Likert de 45 ítems y cinco alternativas de respuesta (1= muy en desacuerdo hasta 5= muy de acuerdo). El último consta de tres preguntas abiertas sobre barreras, facilitadores y propuestas de mejora. The aim of this paper focuses on the results of a Delphi study carried out to design and to validate the content of an “ad hoc” opinion questionnaire. The questionnaire has been developed to know the counselors’ opinion on how the Asturian centers attend to diversity in primary and secondary stages. It was based on an instrument previously carried out, which was submitted to a pilot test in which 51 secondary school counselors participated (N = 51). In order to adapt the validity of the content to the two stages (primary and secondary), a quantitative and qualitative Delphi study was carried out in which 9 experts participated. The study was developed in two rounds and through different tasks in order to submit the blocks in which the questionnaire is structured to expert judgment. These blocks collect information on personal and professional variables and center data, on a Likert scale of 48 items and open questions. A content analysis of the qualitative information was carried out and a descriptive analysis of the mean, standard deviation and percentage of agreement in relation to the criteria adopted to consider an item as valid. The result is a questionnaire composed of five blocks: three of them collect information on identification and classification variables (sociodemographic, professional and center data). The fourth block is a Likert scale of 45 items and five response alternatives (1 = strongly disagree to 5 = strongly agree).

Mediación didáctica e inclusión educativa en la educación básica desde el enfoque socioformativo

“…La primera es el reconocimiento y valoración de las diferencias, y la segunda es la evaluación formativa. En diversos estudios se han encontrado avances respecto al reconocimiento y aceptación de las diferencias (González-Gil et al, 2017;Mateus et al, 2017;Miranda et al, 2019;Muntaner et al, 2016;Pinos y Velazco, 2021). El mayor desarrollo de esta práctica puede ser debido al énfasis que se ha tenido en la sociedad y el sistema educativo, de aceptar a todos, ya que antes había un alto grado de segregación (Bonilla-del-río et al, 2018;Muñoz-Borja et al, 2021;Rodríguez y Álvarez, 2017).…”

“…Por otra parte, el tema de la evaluación formativa es un reto en la educación básica y de otros niveles educativos, porque todavía falta mucho para ser implementada (Asún et al, 2017;Ortiz et al, 2020;Rodríguez et al, 2018;SEP, 2018), y esto podría explicar el menor desarrollo de esta práctica en los docentes participantes del presente estudio. Otros autores también se han referido a la necesidad de fortalecer la evaluación inclusiva (Jara-Henríquez y Jara-Coatt, 2018; Muñoz y Marín, 2018), para formar de manera integral a los estudiantes (Bilbao y Villa, 2019;Chávez, 2019;De la Orden y Pimienta, 2016;Miranda et al, 2019). En la socioformación, esto es una prioridad, ya que se busca que la evaluación sea participativa, con base en la retroalimentación y el apoyo continuo a los estudiantes (Aguilar-Esteva y Acosta-Banda, 2020), por medio del trabajo con retos, la colaboración, los proyectos, el desarrollo de las habilidades de pensamiento complejo, la gestión del conocimiento y la metacognición.…”

“…De esta manera, aplicar la socioformación en las escuelas implica poner en práctica una diversidad de acciones, entre las que se encuentran las siguientes: 1) poner en acción la mediación didáctica centrada en resolver problemas con la participación de todos, a través de altas expectativas en su formación integral, respetando las diferencias Sanahuja et al, 2020b); 2) asegurar el trabajo colaborativo y la práctica de los valores universales en todos los actores (Booth et al, 2015;Boroel et al, 2018;Sandoval et al, 2019;Tobón y Luna-Nemecio, 2021); 3) tener una cultura de respeto a la diversidad, mediante el reconocimiento y valoración de las diferencias en todos los participantes de la formación (Martínez et al, 2019;Montero y Gewerc, 2018); 4) aplicar estrategias didácticas por parte de los docentes que les permitan a todos los estudiantes lograr un aprendizaje pertinente y significativo (Anguita et al, 2018;Echeita, 2017;Escudero, 2019;Symeonidou, 2017;Zapico et al, 2017); 5) orientar la evaluación hacia el aprendizaje, la retroalimentación continua y la tutoría permanente, con acciones de apoyos diferenciados (Azorín, 2017;Bartau et al, 2017;Lleixà et al, 2015;Parker et al, 2016); 6) considerar los intereses, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes a partir de un diagnóstico permanente (Esquivel, 2018;Hernández y Tobón, 2016;Miranda et al, 2019); 7) emplear recursos para la formación integral que se adapten a las características de todos los estudiantes (Booth et al, 2015); 8) buscar que los estudiantes tengan iniciativa y aborden retos entre sí, mediante la búsqueda de su formación (Ávila, 2017;Jover y Luque, 2020); 9) orientar y acompañar a todos los estudiantes Symeonidou, 2017), dentro y fuera de las aulas, con la actitud y convicción de que todos poseen la capacidad de buscar, analizar, interpretar y resolver diversas situaciones del contexto, de tal manera que les permita transitar de un pensamiento de orden inferior a un pensamiento de orden superior (Parra-Acosta et al, 2017;Verdeja, 2018); y 10) apoyar a los estudiantes para que asuman un rol activo en...…”

Validación de una Escala para la Evaluación de las Actitudes hacia la Educación Inclusiva en la formación inicial del educador social

“…Para ello, las políticas educativas apuestan por ofrecer una educación inclusiva que responda a la diversidad del alumnado (Leiva, Gairin y Guerra, 2019), basada en los principios de igualdad, equidad y justicia social (Álvarez-Arregui y Arreguit, 2019; Arnaiz, 2012;Ainscow, Booth y Dyson, 2006;Blanco, 2010;Calero, 2006;Costelo y Boyle, 2013). Ello permite el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje ajustado a las características individuales del alumnado, especialmente los más vulnerables (Miranda, Burguera, Arias y Peña, 2019).…”

Percepciones del docente en formación hacia la respuesta educativa en centros de educación especial. Diseño y propiedades psicométricas de una escala

“…La inclusión supone un proceso formativo que permite la capacitación de los sistemas educativos, de los centros educativos y del profesorado para atender a la diversidad del alumnado (Durán y Giné, 2017). El sistema educativo español suscribe la equidad, la inclusión y la atención a la diversidad como principios fundamentales para proponer una educación ajustada a las características y necesidades individuales del alumnado, especialmente los más vulnerables (Miranda, Burguera, Arias y Peña, 2019).…”