Incidencia De La Dislexia en Ecuador: Relación Con El Ci, Lateralidad, Sexo Y Tipo De Escuela

Abstract

Impact of dyslexia in Ecuador: relations with the IQ, laterality, sex and kind of school This study reviews the dyslexia incidence in 207 students of primary school, from 8 to 13 years old, attending both state and private institutions in the city of Cuenca (Ecuador). A 26.57% of occurrence was found, from which 36% of cases presented superficial dyslexia, 33% presented phonological dyslexia and 31% presented mixed dyslexia. Subsequently, variables such as sex, laterality, IQ and kind of institution are compared, being the two latest the only ones which show significant differences. Circumstances for such high incidence are discussed in this research.Keywords: Dyslexia, educational system, IQ, laterality, specific learning disabilities. RESUMENEl presente estudio revisa la incidencia de la dislexia en 207 estudiantes de primaria, de 8 a 13 años de edad, que asisten a instituciones públicas y privadas en la ciudad de Cuenca (Ecuador). Se encontró un porcentaje de 26.57% de sujetos de los cuales el 36% presentó dislexia superficial, el 33% dislexia fonológica y el 31% dislexia mixta. Posteriormente se comparan variables como sexo, lateralidad, CI y tipo de escuela, siendo estas dos últimas las que evidencian diferencias significativas. Se discuten las circunstancias que reportan una incidencia tan elevada en esta investigación.

La formación inicial docente en educación inclusiva: experiencias y percepciones del futuro profesorado

“…No obstante, los conocimientos teóricos no han sido asimilados por la mayoría de los participantes, puesto que presentan dudas terminológicas para referirse al alumnado, así como lagunas en torno al concepto de Necesidades Educativas Especiales y el enfoque a seguir para atender a la diversidad. Por lo tanto, consideramos, teniendo en cuenta la mayoría de perspectivas de los participantes en cuanto a su formación, los resultados del análisis del plan de estudios y los datos procedentes de la literatura científica, que la formación inicial en educación inclusiva de las y los futuros docentes es insuficiente, lo que influye de manera negativa sobre la consolidación de conocimientos de base, el desarrollo de competencias, el cambio de actitudes, la adopción de métodos de enseñanza y las prácticas inclusivas (Gallego y Rodríguez, 2012;González et al, 2016;Medina, 2017;Vélez et al, 2016;Verdugo y Rodríguez, 2012). b) En cuanto a las percepciones sobre experiencias previas, la mayoría de los participantes hacen referencia principalmente a experiencias de atención a la diversidad inadecuadas vividas, por lo general, durante el Prácticum I.…”

“…No obstante, como sostienen Durán y Giné (2011), resulta conveniente recordar que la atención a la diversidad bajo criterios de calidad y equidad no depende únicamente de la formación del profesorado, sino que precisa de voluntad política (reconfiguración de la formación inicial y permanente y mayor dotación de recursos humanos y técnicos) y de acuerdos sociales guiados por valores tales como la igualdad y la justicia. Para ello, es estrictamente necesario, además, que las voces del alumnado y de las familias sean escuchadas y tenidas en cuenta (Vélez et al, 2016).…”

“…Sin embargo, pese a los avances en los enfoques y diseños de planes de formación, como hemos podido observar a lo largo de varias investigaciones, la formación inicial de futuros profesionales de la educación inclusiva no termina de ser suficiente (Gallego y Rodríguez, 2012;González et al, 2016;Medina, 2017;Vélez et al, 2016, Verdugo y Rodríguez, 2012. En concreto, la investigación realizada por Vélez et al 2016consistente en una comparativa entre Ecuador y España de la gran mayoría de planes de estudios de universidades de titularidad pública y privada, ha puesto de manifiesto que el número de asignaturas encaminadas a tratar la educación inclusiva es insuficiente en los dos países, lo que afecta directamente a la consolidación de conocimientos de base, al desarrollo de competencias, al cambio de actitudes, a la adopción de métodos de enseñanza y, por ende, a las prácticas inclusivas del profesorado en formación inicial de ambos contextos.…”

“…Con el fin de paliar algunas de las carencias de los planes de estudios en materia de educación inclusiva, algunas autoras y autores han propuesto medidas para superar la mencionada visión dicotómica: incorporación de la educación inclusiva como contenido transversal en el currículum formativo y puesta en marcha de programas de formación especializada en posgrado (León, 2011); presencia de un número mayor de asignaturas dentro del currículum destinadas a la enseñanza y aprendizaje de fundamentos teóricos y prácticos en lo que se refiere a la atención a la diversidad, junto con la inclusión de modificaciones en los programas de prácticas que fomenten una relación mayor entre la teoría y la práctica a través de la reflexión guiada, la colaboración y la investigaciónacción (Barbosa-Vioto y Vitaliano, 2013); formación crítica y creativa orientada al desarrollo de actitudes positivas hacia la educación inclusiva (Sapon y Shevin, 2013; Vigo y Soriano, 2014); y una mayor experiencia de los formadores de formadores en contextos y procesos de educación inclusiva en distintas etapas educativas, de forma que puedan suponer un ejemplo de buenas prácticas para su alumnado (Vélez et al, 2016).…”

“…Esto se debe a que muchas de las acciones pedagógicas que realizan durante el Prácticum no han sido previamente planificadas por la institución formadora en cuestión, sino que estas a menudo responden a oportunidades de inserción laboral de los docentes o a cuestiones casuales. Por lo que resulta esencial que se alternen los contenidos teóricos con el trabajo de campo durante el período de realización de prácticas (Swain et al, 2012), además de ofrecerles experiencias que transformen los valores y creencias en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje que traen a la universidad (Vélez et al, 2016;Vigo y Soriano, 2014).…”