Impacto del modelo español de dirección escolar en la identidad profesional los líderes escolares

Abstract

Spain presents a unique school management model: a teacher chosen by his own workmates (teachers) exercises the management of the school, and after this term of management (4-8 years), returns to the teacher staff. Such an itinerary of “back and forth” presents a series of duplications in identity: manager or leader; representative of the Administration and/or teaching colleagues; accountability agent and/or pedagogical agent; etc. This paper reviews the literature on management identity, especially under the ISSPP (International Successful School Principals Project), as well as the characteristics of the Spanish management model. Methodologically, from a biographical-narrative perspective, the study looks to understand the impact of the Spanish model of school management upon the identity of the principals through content analysis of the testimony of 15 school principals (in depth interviews). As a result of the data categorization process, a group of categories emerged: Personal identity; Professional identity (internal perspective); Professional identity (external perspective); Social identity; Professionalization; [and] Double identity – that reference those dimensions of the school principals’ identity impacted by the Spanish school management model. Finally, fragments and excerpts extracted from the interviewed testimonies are used in order to advance in the narrative and interpretative construction of the study (grounded theory).

Estándares para la dirección escolar en España y México: Un estudio comparativo

“…El empoderamiento de los directivos en cuestiones referidas a la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión del centro es afín a ideologías de corte liberal, insertas en contextos postburocráticos (Bolívar & Ritacco, 2016b;Martínez-Arrúe, 2014). Ahí es donde la acentuación en la rendición de cuentas y el carácter gerencial supone un retroceso en el desarrollo de contextos situados, cuyas evaluaciones tengan en cuenta las particularidades encerradas en los mismos.…”

La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar

“…Atendiendo a la categoría Autonomía Pedagógica, los directivos consideran que se encuentran con fuertes limitaciones asociadas a la normativa regulada por la política educativa. En este sentido existen coincidencias con otros estudios (Bolívar, 2016;Iranzo-García et al, 2018;López-Martínez, Rodríguez-Gallego y Ordoñez-Sierra, 2018;Martínez-García y Gil-Flores, 2018;Ramery & Pérez, 2016) y la resistencia a vencer las normas de autonomía o no lograr establecer relación entre las nuevas estructuras de gestión y el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fullan, 1994), no basta con nuevos decretos, es necesario crear condiciones para hacer efectiva una autonomía que mejore la calidad de la enseñanza.…”

“…En la actualidad el desarrollo de la autonomía pedagógica y el modelo de dirección tienen un objetivo común, mejorar el funcionamiento del centro y el aprendizaje de los estudiantes, es lo que se conoce con el término de "liderazgo pedagógico o liderazgo centrado en el aprendizaje" (learning-centred leadership). En estos momentos, el foco se centra en el currículum y la pedagogía, más que en la gestión y la administración (Bolívar, 2010a(Bolívar, , 2010b(Bolívar, , 2016Ord et al, 2013). Es decir, se refiere a la forma en que se lleva a cabo en los centros educativos la tarea de promover el desarrollo profesional docente y la planificación y mejora del aprendizaje (Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009).…”

Explicación de la satisfacción en la dirección escolar a partir del desempeño de la función directiva

“…Encontramos que más de la mitad de los directores nunca toman en solitario las decisiones importantes, y en caso de hacerlo no se sienten satisfechos por ello, encontrándose más satisfechos cuando llevan a cabo un liderazgo que propicia la cooperación y participación entre los estamentos escolares (Ritaco & Bolívar, 2016;Vila, 2015).…”

“…Esto ayudarían a que los miembros de la comunidad educativa se sientan implicados en la toma de decisiones y en el funcionamiento del centro (Lara, 2004;Murillo, 2006), además de favorecer la distribución de la sobrecarga de trabajo identificada como un estresor principal (Moral & Amores, 2016) y favorecer el trabajo colaborativo, ya que el director funcionaría como dinamizador del centro (Ritaco & Bolívar, 2016).…”