History in the early years

Cooper, Hilary

doi:10.4324/9780203301296

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“…Il est vrai que le modèle Hallam-Piaget (1970) concluait que les enfants étaient incapables de telles opérations avant l'âge de 14 à 16 ans et qu'il était donc futile de tenter de développer la pensée historique des enfants plus jeunes. Mais nous savons des travaux de Cooper (1995) qu'il existe une progression dans la façon dont les élèves s'approprient les concepts. Les recherches démontrent que ces derniers doivent être abordés explicitement et que les élèves doivent avoir l'occasion de les appliquer afin de se les approprier (Cooper et Capita, 2004).…”

Section: E S a T E L I E R S D E L ' é T H I Q U E / T H E E T H I unclassified

Savoirs disciplinaires scolaires et savoirs de sens commun ou pourquoi des « idées vraies » ne prennent pas, tandis que des « idées fausses » ont la vie dure

2018

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RÉSUMÉLes savoirs de sens commun sont solidement ancrés dans les usages, notamment grâce à l'habitude et à la sécurité ontologique qu'ils engendrent. Cet article examinera d'abord pourquoi les savoirs disciplinaires appris à l'école ne sont pas automatiquement réinvestis dans des contextes de nature extrascolaire et pourquoi les savoirs de sens commun résistent à leur déconstruction. La première partie de l'analyse sera marquée par le croisement de discours épistémologiques concernant la nature et la place des savoirs de sens commun dans les conceptions familières de la science. Cet article explorera ensuite les dynamiques qui marquent les relations qu'entretiennent les savoirs disciplinaires scolaires et les savoirs de sens commun en contexte scolaire. Le langage propre à la seconde partie se rattachera davantage aux débats en éducation sur l'importance prépondérante des savoirs de sens commun dans l'apprentissage disciplinaire par concepts. Enfin, nous montrerons qu'il existe des stratégies d'enseignement qui peuvent optimiser l'appropriation intellectuelle des savoirs disciplinaires scolaires et leur transfert dans les interactions quotidiennes. ABSTRACTCommon sense knowledge is firmly anchored in everyday practices, notably as a result of habit and also for the ontological security it provides. This article will first examine why disciplinary knowledge learned in school is not automatically reinvested in non-school contexts, as well as why common sense knowledge persists in the face of its own deconstruction. The first part of this analysis juxtaposes various epistemological discourses relating to the nature of common sense knowledge and its position in familiar conceptions of science. The article then explores how disciplinary knowledge taught in school and common sense knowledge interact in an educational context. This section of the article will focus mainly on educational debates pertaining to the predominant importance of common sense knowledge for concept-based disciplinary learning. Finally, we will show how some teaching strategies can optimize intellectual mastery of school disciplinary knowledge and its transfer to everyday interactions.

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Section: E S a T E L I E R S D E L ' é T H I Q U E / T H E E T H I unclassified

Savoirs disciplinaires scolaires et savoirs de sens commun ou pourquoi des « idées vraies » ne prennent pas, tandis que des « idées fausses » ont la vie dure

2018

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“…I likhet med utvecklingspedagogiskt inriktade forskare tillmäter Schoultz det pedagogiska samtalet stor betydelse, ett samtal som tar utgångspunkt i den proximala utvecklingszonen, det vill säga i barns sätt att förstå en lärsituations innebörd och vart de är på väg med sina frågor och funderingar (Vygotsky, 1978 Rogoff (2003) poängterar betydelsen av interaktion och diskussion om bakomliggande samband och kulturella betydelser och att barn får göra upptäckter, pröva och använda begrepp tillsammans med andra i en funktionell miljö. Studier visar också att barn kan föra utvecklade resonemang under förutsättning att de involveras i projekt som de kan relatera till och som rör deras egen upplevda värld (Cooper, 2002).…”

Section: Språk Och Lärandeunclassified

Anthropomorphically speaking: on communication between teachers and children in early childhood biology education

Thulin

Pramling

2009

International Journal of Early Years Education

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“…Following the foreign theory and research, the article analyses which abilities to understand a historical source should be developed in primary forms. It is also discussed, which requirements for abilities to investigate and understand a historical source are imposed on primary learners in foreign countries (Cooper, 1995;2006;Chapman, 2011;Lee, Ashby, 1995;Lee, 2005;Levstik 1993;Perikleous, Shemilt, 2011;Petri, 2014;Seixas 1996;2006;Van Drie, Van Boxtel, 2007;Wineburg, 2010). The theoretical analysis allowed to notice that foreign researchers call for a transition from direct memorisation of information and data towards the development of an in-depth historical awareness among learners.…”

Section: Development Of Historicalmentioning

confidence: 99%

“…kad vaikai ir paaugliai, aktyviai dirbdami su šaltiniais, demonstruoja gana sudėtingas istorinio mąstymo struktūras ir geba suprasti istorinį kontekstą (Barton, Levstik, 2013;Cooper, 1995Cooper, , 2006Dawson, 2004;Hodkinson, 2003;Lee, Ashby, 1995;Lee, 2005;Levstik 1993;Seixas 1996Seixas , 2006Van Drie, Van Boxtel, 2007).…”

unclassified

Development of Historical Literacy: 3rd–4th Formers’ Abilities to Understand a Historical Source

Žemgulienė

Balcevič²

2016

PED

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1Lietuvos edukologijos universitetas, Ugdymo mokslų fakultetas, Ugdymo pagrindų katedra, Studentų g. 39, 08106 Vilnius, ausra.zemguliene@leu.lt 2 Vilniaus rajono Rūkainių gimnazija, Vaikų g. 5, 13177 Rukainių k., Vilniaus r. sav., nijolia.bal.@gmail.com Anotacija. Straipsnyje gvildenama istorinio raštingumo ugdymo pradinėse klasėse problema. Remiantis užsienio mokslininkų teorinėmis įžvalgomis ir atliktais tyrimais analizuojama, kokius istorinio šaltinio supratimo gebėjimus rekomenduojama ugdyti pradinėse klasėse, aiškinamasi, kokie istorinio šaltinio tyrinėjimo ir supratimo reikalavimai keliami užsienio šalių pradinių klasių mokiniams. Teorinė analizė rodo, jog mokslininkai ragina nuo tiesioginės informacijos radimo pereiti prie gilaus istorinio supratimo ugdymo. Pagrindinis lūkestis, kad istorijos mokymasis įgalintų mokinius mąstyti kritiškai ir mokytis analizuoti giliai, samprotauti vartojant abstrakčias antrines sąvokas, tokias kaip pokyčiai, reikšmė, įrodymai, priežastys, empatija. Atsižvelgus į Lietuvos pradinio ugdymo specifiką, parengtas istorinio šaltinio supratimo tyrimo klausimynas ir duomenų apdorojimo matrica, išanalizuoti duomenys. Tyrimas atskleidė, jog III-IV klasių mokiniai geba rasti faktus ir duomenis tiesioginėje informacijoje. Tačiau jie nepakankamai geba rasti ir istorinio konteksto apibūdinimui naudoti netiesiogiai išreikštą informaciją. Taip pat jie negeba atskirti šaltinio informacijos patikimumo ir paties šaltinio kaip įrodymo patikimumo. Šiuos trūkumus lemia tai, jog integruotame istorijos kurse pradinėse klasėse samprotavimo gebėjimai nėra sistemingai ugdomi.Esminiai žodžiai: istorijos mokymas pradinėse klasėse, istorinis raštingumas, istorinio šaltinio supratimas, pradinis ugdymas.

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History in the early years

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Savoirs disciplinaires scolaires et savoirs de sens commun ou pourquoi des « idées vraies » ne prennent pas, tandis que des « idées fausses » ont la vie dure

Savoirs disciplinaires scolaires et savoirs de sens commun ou pourquoi des « idées vraies » ne prennent pas, tandis que des « idées fausses » ont la vie dure

Anthropomorphically speaking: on communication between teachers and children in early childhood biology education

Development of Historical Literacy: 3rd–4th Formers’ Abilities to Understand a Historical Source

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