Expertise in differentiation : a preservice and inservice teacher make their way

Abstract

The literature on differentiation offers insights and recommendations on principles, models, and pedagogy. There has been minimal evidence presented, however, about how an inservice teacher learns about differentiation and virtually no research about how a preservice teacher comes to understand and practice responsive teaching.This qualitative study attempts to describe how an inservice and preservice teacher come to understand and practice differentiation and how that process affirms or refutes existing research about competence in addressing student diversity.The study focuses on one inservice and one preservice teacher over four months in a fifth grade classroom. The key components for data collection were eight interviews with the preservice teacher and six with the inservice teacher, seven observations of the preservice teacher and three of the inservice teacher, and reflection journals from both participants that spanned the entire study. A case study in the final report presents general and particular description of each participant and their lived experience together.Evidence of rigor in the research includes triangulation through interviews, observations, reflection journals, documentation, and videotaped lessons; peer debriefing; member checking; and attestation of an audit trail.The following four assertions emerged from the study: the practice of differentiation is dynamic, influenced by changing beliefs and knowledge; beliefs and understanding about differentiation are enacted through continuous assessment; a context that supports differentiation is critical for successful translation of beliefs and understandings into teaching and learning; and key differences exist in the process of understanding and practicing differentiation for the preservice and inservice teacher.By bringing together what and how a preservice and inservice teacher learn about differentiation it is possible to define specific developmental stages as the content, context, and process of their experience takes shape. While they often find themselves at the same point in development, they move through each stage at different rates of speed and levels of sophistication. Self-system processes, prior experiences, and the complexities of learning to differentiate define the distance between them. The findings show that, in contrast to existing research, the novice teacher is capable of beginning to teach by addressing diverse student needs. However, it is clear that extensive support structures are necessary to remove roadblocks and enhance the progress of the preservice teacher as well as to sustain the momentum of the inservice teacher as they refine their efforts to respond to student variance. Leadership, Foundations, and Policy

The Impact of Differentiated Instruction in a Teacher Education Setting: Successes and Challenges

“…Notwithstanding some of the challenges associated with differentiation, research by Ernst and Ernst (2005) reveals that university students generally responded favourably to the differentiated instructional approach, when professors differentiate the instruction. Brimijoin (2002) argues that education professors in teacher preparation institutions have a responsibility to model appropriate differentiated instruction to novice teachers. Research on novice teachers indicates that rather than focus on differentiating instruction to meet student needs, novice teachers tend to focus more on classroom management issues, teacher centred-pedagogy, and instructional planning (Fuller & Brown, 1975;Hollingsworth, 1989;Lidstone & Hollingsworth, 1992).…”

Προς Μια Ολιστική Αντιμετώπιση Της Διαφοροποιημένης Παιδαγωγικής: Αντιλήψεις Και Πρακτικές Εκπαιδευτικών Παιδιών Προσχολικής Ηλικίας

“…Παρά το βάρος αυτής της μακρόχρονης παράδοσης, τις συνέπειες της οποίας συναντάμε ακόμη, τόσο σε επίπεδο θεωρίας όσο και σε επίπεδο εκπαιδευτικών προτάσεων και παιδαγωγικών πρακτικών, σήμερα σε πολλά κείμενα συναντάμε επίσης μια απόπειρα διατύπωσης ενός πιο ολιστικού ορισμού της ΔΠ (Rey, 2007). Πολλοί ερευνητές (Prud'homme et al, 2011) αποπειράθηκαν να αποδομήσουν την ιδέα αυτή της εξατομικευμένης διδασκαλίας (Brimijoin, 2002• Goodnough, 2010• Perrenoud, 1997 και να την αντιπαραβάλουν με μια νέα αντίληψη της διαφοροποίησης. Στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία συναντάμε ορισμούς σύμφωνα με τους οποίους η ΔΠ δεν είναι ούτε μια δομημένη θεωρία ούτε ένα πρόγραμμα, αλλά ένα σύνολο από ιδέες, πρακτικές και κοινή λογική που εστιάζει στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης, ένας συστηματικός τρόπος να αντιλαμβάνεται κανείς την εκπαιδευτική πράξη (Tomlinson & Santangelo, 2012), να στοχεύει στη μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητάς της (Tomlison, 2005), να αντιλαμβάνεται την «ετοιμότητα» σε όλες της τις διαστάσεις (ενδιαφέροντα, στυλ μάθησης, εμπειρίες βιώματα) (Santangelo & Tomlison 2012).…”

Le sens construit autour de la différenciation pédagogique dans le cadre d’une recherche-action-formation

“…Par conséquent, très peu d'enseignants ont le sentiment d'avoir construit une représentation de ce à quoi peut ressembler une classe qui propose simultanément des tâches multiples, une stratégie pouvant aider à prendre en compte le phénomène (Holloway, 2000). Audelà de ces exemples, plusieurs auteurs conviennent que le caractère polysémique du concept et les difficultés liées à la formation à l'enseignement réclament un travail de reconceptualisation mieux ancré dans la pratique (Armstrong et Moore, 2004;Brimijoin, 2002;Gillig, 1999;Legrand, 1999;Tomlinson et Demirsky Allan, 2000). Ils insistent sur la nécessité d'associer les enseignants à de nouvelles approches de recherche/formation ayant pour objet de préciser à nouveau le sens de ce concept au regard de la complexité de leur travail.…”

“…Premièrement, sans nier le caractère approprié d'une intervention individuelle ponctuelle, les auteurs s'entendent pour déconstruire cette idée que la différenciation est synonyme d'un enseignement individualisé (Brimijoin, 2002;Chamberlin et Powers, 2010;Corno et Snow, 1986;Goodnough, 2010;Guay, Gagnon, Girard, Legault, St-Onge, Racette, Vachon et al, 2007;Perrenoud, 1997;Sensevy, Turco, Stallaerts et Le Tiec, 2002;Tieso, 2003;Tomlinson et al, 2003). Au contraire, sa mise en oeuvre en classe peut aussi s'associer à la création d'une communauté d'apprentissage où les échanges permettent 1) la confrontation d'idées, 2) le soutien mutuel et 3) l'exploitation d'une diversité de ressources afin d'accroître les apprentissages au sein du groupe.…”