Examining the Interface between Metalinguistic Task Performance and Oral Production in a Second Language

White, Joanna; Ranta, Leila

doi:10.1080/09658410208667060

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“…Clearly, 'metalinguistic performance involves both implicit and explicit knowledge' (White & Ranta, 2002: 263), but as our tasks involved little direct instruction, we assume that the study reflects implicit metalinguistic knowledge. It appears that certain learners have higher metalinguistic abilities even without direct instruction although direct instruction also has facilitating effects on metalinguistic performance (White & Ranta, 2002).…”

Section: Introductionmentioning

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“…Like other metalinguistic abilities, phonological awareness is a construct, which is measured by how well learners can focus on the structure of the L2 system, in this case, the phonology. The development of metalinguistic ability is important in L1 acquisition (Tunmer et al, 1984) and L2 acquisition (White & Ranta, 2002). Phonological awareness has been shown to be related to the teaching of reading skills for L2 learners (e.g.…”

Section: Introductionmentioning

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Phonological Awareness and Speech Comprehensibility: An Exploratory Study

2007

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This study examined whether differences in phonological awareness were related to differences in speech comprehensibility. Seventeen adults who learned English as a foreign language (EFL) in academic settings completed 14 tests of phonological awareness that measured their explicit knowledge of English phonological structures, and three tests of phonological short term memory. The same participants also read aloud a passage and narrated picture stories. These tasks were used by 12 native speakers of English to rate the EFL speakers' comprehensibility on a 9-point scale. There was a strong positive correlation between composite phonological awareness scores and rated comprehensibility and between composite phonological awareness scores and phonological short term memory. The correlation between rated comprehensibility and phonological short term memory was not significant. A simple linear regression analysis showed that approximately 19% of the variance in rated comprehensibility scores was accounted for by composite phonological awareness scores. The study offers support to the view that phonological awareness is related to differences in speech comprehensibility and the results suggest that form-focused instruction in phonology may contribute to the comprehensibility of EFL speakers.

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Section: Introductionmentioning

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Section: Introductionmentioning

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Phonological Awareness and Speech Comprehensibility: An Exploratory Study

2007

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“…Certaines données empiriques sur le sujet ont montré l'inefficacité du savoir explicite lorsqu'il s'agit de communication orale en L2/LE (Krashen, 1981;Pienemann, 1989;Prabhu, 1987;Truscott, 1999); d'autres chercheurs ont tenté de montrer que le savoir explicite peut avoir certains effets bénéfiques sur le développement de la compétence orale (DeKeyser, 1998;Ellis, 2002;Lightbown et Spada, 1999;Nassaji et Fotos, 2004;Schmidt, 1990;VanPatten, 2002;White et Ranta, 2002 par exemple) 6 . Comme on le verra ci-dessous, nos propres recherches empiriques, entreprises dans le cadre du régime pédagogique du français intensif que nous avons mis au point et implanté en mileu scolaire dès 1998, nous permettent d'adopter le point de vue suivant lequel le savoir explicite ne contribue pas de manière substantielle au développement de la communication orale spontanée.…”

Section: Une Autre Conception De L'acquisition D'une L2/leunclassified

“…Comme on le verra ci-dessous, nos propres recherches empiriques, entreprises dans le cadre du régime pédagogique du français intensif que nous avons mis au point et implanté en mileu scolaire dès 1998, nous permettent d'adopter le point de vue suivant lequel le savoir explicite ne contribue pas de manière substantielle au développement de la communication orale spontanée. D'ailleurs, sur cette question controversée, White et Ranta (2002) ont pu identifier cinq positions nuancées chez les acquisitionnistes. Comme il serait trop long d'exposer ici les tenants et aboutissants de ce débat (pour plus de détails, voir , nous nous contenterons de ne présenter succinctement que la position de Paradis.…”

Section: Une Autre Conception De L'acquisition D'une L2/leunclassified

La didactique des langues : les relations entre les plans psychologique, linguistique et pédagogique

Germain¹,

Netten²

2010

2ème Congrès Mondial De Linguistique Française

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Jusqu'ici, en didactique des langues, l'étude du plan psychologique a été négligée en regard des plans linguistique et pédagogique : il n'est donc pas étonnant que les stratégies d'enseignement qui en découlent aient été peu développées. Par le passé, l'accent n'a été mis pour ainsi dire que sur les seuls aspects curriculaires du domaine, comme cela a été le cas, par exemple, dans Un niveau-seuil (qui a marqué l'orientation de l'enseignement des langues en milieu canadien) dans les années soixante-dix : en effet, rien n'est mentionné, dans ce volumineux document, sur le fondement de l'acquisition d'une langue seconde ou étrangère (L2/LE), non plus que sur les relations entre la conception de l'acquisition d'une L2/LE et les stratégies d'enseignement qui en découlent. Et, plus récemment, dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2000), au chapitre 6, on ne trouve qu'une timide tentative de rapprochement entre les deux notions. En règle générale, en didactique des langues, l'accent n'a été mis pour ainsi dire que sur les seuls aspects curriculaires. En effet, nombre de chercheurs se sont concentrés surtout sur l'objet à faire apprendre : la langue (le plan linguistique). C'est pourquoi les stratégies d'enseignement (le plan pédagogique), ainsi que le mode d'acquisition de la langue (le plan psychologique), ont été laissés pour compte. Et en cela, les chercheurs et théoriciens ont été étroitement suivis par les auteurs de manuels mis à la disposition des enseignants de langue. C'est ainsi que la didactique des langues souffre d'un sérieux déséquilibre dont on ne semble pas mesurer l'ampleur de l'impact. Au cours du présent article, nous nous intéresserons donc en particulier aux relations entre les trois plans majeurs de la didactique des langues : les plans psychologique, linguistique et pédagogique. Dans la première partie, nous ferons d'abord état de la conception de l'enseignement de la langue qui se dégage à la fois des manuels utilisés et de nos observations de classe; puis, de la conception de la langue qui est sous-jacente à cette conception de l'enseignement; et enfin, de la conception de l'acquisition de la langue qui est sous-jacente à ces deux conceptions. Dans la deuxième partie, nous procéderons dans l'ordre inverse : nous montrerons comment une autre conception de l'acquisition mène à une conception véritablement communicative de la langue, et partant, à un enseignement véritablement communicatif d'une L2/LE. Première partieDans la première partie, nous ferons d'abord état de la conception courante de l'enseignement d'une L2/LE; puis, nous montrerons que cette conception découle de la conception implicite que les enseignants se font de la langue, laquelle découle elle-même de la conception qu'ils ont de son mode d'acquisition. En d'autres mots, la façon d'enseigner la langue est tributaire de la conception que l'on se fait de la langue, cette dernière découlant elle-même de la conception que l'on se fait de son mode d'acquisition.

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“…This has been documented in the oral production of young francophone, Brazilian Portuguese, Spanish, and Catalan learners of English in classroom settings (White, 1998;White, Munoz, & VOLUmE 31, SpECiAL iSSUE 8, 2014 Collins, 2007). Although the descriptive rule is easy to state (the gender of the PD agrees with that of the possessor), processing the form is difficult (White & Ranta, 2002), and errors in kin-different contexts often persist long after PDs are produced correctly with other collocates (e.g., inanimate or abstract nouns and body parts). For this reason, learners need to engage in tasks that provide opportunities to practice using these more challenging forms.…”

Section: Simple Past and Possessive Determiners (Pds) His/hermentioning

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