Entwicklung und wechselseitige Effekte von metakognitiven und bereichsspezifischen Wissenskomponenten in der Sekundarstufe

Abstract

Zusammenfassung. Gegenstand des Beitrags sind die bislang kaum untersuchten Entwicklungsverläufe und das Zusammenwirken von metakognitivem und von bereichsspezifischem Wissen bezogen auf die Leistungsbereiche Deutsch/Lesen und Englisch in den Klassenstufen 5 und 6 der Sekundarstufe. Die hier berichteten Analysen stammen aus einer Teilstichprobe (N = 853) einer im Rahmen des DFG-Schwerpunktprogrammes „Kompetenzmodelle” geförderten Längsschnittuntersuchung zur Entwicklung von Wissenskomponenten (EWIKO). Zur Erfassung des bereichsspezifischen Wissens (Schulleistungen) und des metakognitiven Wissens in den Leistungsbereichen Deutsch/Lesen und Englisch wurden eigene Verfahren konstruiert und pilotiert. Im Beitrag gehen wir zunächst der Frage nach, ob und in welchem Maße es zu Wissenszuwächsen im metakognitiven Wissen und in den Leistungen über einen Zeitraum von 16 Monaten (2 Messzeitpunkte) kommt und inwiefern diese Veränderungen dabei in Abhängigkeit von der besuchten Schulform variieren. Sowohl für die Leistungen als für das metakognitive Wissen zeigen Differenzscore-Modelle bedeutsame Zuwächse, die für den Leistungsbereich Englisch auch in Abhängigkeit von der Schulform variieren. Das zweite Ziel der längsschnittlichen Analysen besteht darin, den relativen Einfluss der bereichsspezifischen Ausgangsleistung und des metakognitiven Wissens auf die spätere Leistungen (Lesekompetenz im Leistungsbereich Deutsch/Lesen und Sprachverstehen im Bereich Englisch) zu untersuchen. Mittels Cross-Lagged-Panel-Analysen konnte u.a. die Annahme bestätigt werden, dass sowohl inter-individuelle Unterschiede als auch intra-individuelle Leistungsentwicklungen in beiden Leistungsbereichen zu bedeutsamen Anteilen durch das metakognitive Wissen der Schülerinnen und Schüler erklärt werden können. Abschließend werden theoretische und praktische Implikationen dieser Befunde diskutiert.

Metacognitive Knowledge and Metacognitive Regulation in Self-Regulatory Learning Style, and in Its Effects on Performance Expectation and Subsequent Performance across Diverse School Subjects

“…As expected, students referred to moderate use of metacognitive knowledge in (Artelt et al, 2012;Schneider, 2008). Also, in accordance with previously reported data (e.g., Gourgey, 2010;Martini & Shore, 2008), and literature about the development of the components of metacognitive knowledge (e.g., Lockl & Schneider, 2002), declarative knowledge and procedural knowledge was most and least mentioned by the students, respectively.…”

“…Specifically, metacognitive knowledge starts in kindergarten and develops beyond adolescence over the entire lifespan (see Alexander & Schwanenflugel, 1996;Artelt et al, 2012;Baker, 1989;Hasselhorn, 2006;Schneider, 2008;Schneider & Lockl, 2006), as long as the educational processes continues to challenge the learner (Veenman et al, 2006). Concerning the development of metacognitive regulation, no major developmental trend has Psychology been identified (see Handel, Artelt, & Weinert, 2013;Lockl & Schneider, 2002;Schneider, 2008).…”

“…The students, probably, valued school-related activities highly, and, simultaneously, tried to satisfy their parents' high expectations for school achievement. The age of the participants might be an additional exploratory factor to this finding, since, within SDT, intrinsic motivation reflects growth-oriented tendency, and elementary school student have not yet achieved autonomy (see Artelt et al, 2012;Bakracevic-Vukman & Licardo, 2010;Wigfield, Klauda, & Cambria, 2011). Also, the context of the primary education is supportive to the students, resulting in the certain regulatory learning styles (see Haselhuhn et al, 2007).…”

“…A developmental perspective is critical because the prevalence and optimal combination of the constructs may differ for elementary versus older students G. Stephanou, M. Mpiontini Psychology (see Artelt, Neuenhaus, Lingel, & Schneider, 2012;Bakracevic-Vukman & Licardo, 2010;Nicholls & Miller, 1984;Schneider & Lockl, 2006;Stipek & MacIver, 1989;Weil, Fleming, Dumontheil, Kilford, Weil, Rees, & Blakemore, 2013). In addition, the educational context typically in high school emphasizes an autonomy-supportive frame, antagonistic goals and is less supportive manner (Eccles & Wigfield, 2000;Haselhuhn, Al-Mabuk, Gabriele, Groen, & Galloway, 2007;Midgley, Anderman, & Hicks, 1995;Stipek & MacIver, 1989).…”

The Impact of Cross-curricular Competences and Prior Knowledge on Learning Outcomes

“…Even though it is widely assumed that most strategy development takes place at the beginning of primary schooling, preschool children are known to already have some rudimentary strategy knowledge (Baker, 2005). Metacognitive knowledge on the contrary does not typically develop until children enter school (Schneider & Pressley, 1989), and it continues to develop throughout the school years (Artelt, Neuenhaus, Lingel, & Schneider, 2012) and into adulthood (Schneider & Lockl, 2008). Even in adulthood elaborated declarative metacognition cannot be taken for granted (Brown et al, 1983).…”