Enseigner les sciences économiques : pour une approche didactique

Abstract

Les auteurs s'appuient sur le concept de transposition didactique et montrent sa fécondité pour l'enseignement des sciences économiques et sociales. Une telle approche didactique refuse les oppositions stériles entre les démarches centrées sur l'élève et les démarches centrées sur les savoirs. Les savoirs ne peuvent être appropriés que s'ils s'inscrivent dans une démarche permettent à l'élève de construire son propre savoir. Mais les savoirs sont produits par des communautés scientifiques, la réflexion sur l'histoire et l'épistémologie des disciplines enseignées est donc essentielle pour la didactique. Les auteurs soulignent que les sciences sociales s'inscrivent, comme les sciences de la nature, dans une « visée scientifique ». L'affirmation de cette nécessaire scientificité ne doit pas conduire à ignorer les représentations sociales des élèves. Toute démarche didactique suppose au contraire la prise en compte des représentations afin de définir des « objectifs-obstacles » et des stratégies d'apprentissage afin de conduire les élèves à une connaissance plus pertinente des réalités économiques et sociales.

De la didáctica de las disciplinas a la didáctica comparada: trayectoria de un campo

“…En este orden, por ejemplo, el concepto de transposición didáctica ha sido objeto de aplicación y el escenario disciplinar de circulación en las siguientes didácticas: educación física (Amade-Escot, 2003); enseñanza de la física (Johsua, 1985;Tiberghien, 1989); la historia y la geografía (Audigier, 1988;Audigier et al, 1994); ciencias económicas y sociales (Beitone & Legardez, 1995;Beitone et al, 2004;Dollo, 2005); didáctica del francés (Bronckart & Plazaola, 1998;Bronckart & Schneuwly, 1991;Canelas, 1997;Schneuwly, 1995); didáctica profesional (Rogalski & Samurcay, 1994); didáctica de ciencias y tecnología (Terrisse, 2002); y didáctica de las matemáticas en sus diferentes especialidades (Mercier, 2002).…”

Une relecture des phénomènes transpositifs à la lumière de la didactique comparée

“…Leurs travaux attestent ainsi de l'intégration du concept dans les systèmes théoriques auxquels ces chercheurs contribuent. Citons notamment: -du côté de l'éducation physique: Amade-Escot (2003); -pour la didactique de l'histoire et de la géographie: Audigier (1988) ; Audigier, Crémieux et Tutiaux-Guillon (1994); -pour les sciences économiques et sociales: Beitone et Legardez (1995); Beitone, Decugis, Dollo et Rodrigues (2004); Dollo (2005); -pour la didactique du français: Bronckart et Plazaola-Giger (1998); Bronckart et Schneuwly (1991); Canelas Trevisi (1997); Schneuwly (1995); -du côté de la didactique de la physique: Johsua (1985); Tiberghien (1989); -en didactique professionnelle: Rogalski et Samurcay(1994); -sans oublier les nombreux travaux conduits en didactique des mathématiques dans le sillage de l'oeuvre princeps (pour une revue d'ensemble des études de ce champ et de leurs conditions d'émergence voir Mercier, 2002). Après vingt ans de vie et de nomadisme de la notion dans les communautés didacticiennes qui ont grandi et parfois émergé avec elle, force est toutefois d'admettre que les ingrédients de la théorie initiale ont souvent été naturalisés, rigidifiés avec pour effet une cristallisation autour de (ou contre les) quelques éléments primitifs.…”

Problèmes scientifiques et pratiques de formation

“…pour prendre en compte les aspects affectifs -voire émotifs -de ses contenus, pour intégrer les positions politiques et les comportements éthiques des élèves comme des enseignants. Car ce ne sont pas seulement des savoirs rationnels qui sont en jeu ici, mais bien un « système de représentations-connaissances » plus ou moins latent (Beitone & Legardez, 1995). Ce système peut être décrit comme un agrégat hétérogène, mais pourtant stable, d'informations souvent issues de la vulgarisation scientifique, de résidus d'apprentissages antérieurs, d'opinions, croyances et attitudes mentales, etc.…”