Desafíos para el aprendizaje en las prácticas progresivas en la formación de profesores. Una aproximación cualitativa en una universidad chilena

Abstract

Resumen:La formación de profesores está en el centro de las políticas públicas orientadas a la generación de oportunidades de educación de calidad para niños y niñas. Un aspecto fundamental en Chile es el monitoreo de la formación universitaria mediante el mecanismo de acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía. Otro aspecto relevante es la incorporación de los estudiantes de manera temprana y progresiva a los centros educativos escolares. Este escenario organizado por universidades y establecimientos educativos tensiona la dinámica de aprendizaje habitual del estudiante y lo sitúa en un espacio de transición, no siempre clara para los actores involucrados. Se indagó respecto a cómo estudiantes, profesores guías y supervisores representan las experiencias de formación mediante un enfoque cualitativo. Se realizaron entrevistas a 11 profesores guía, 2 supervisores y 21 estudiantes de distintos niveles de formación de las Carreras de Pedagogía Básica y de Educación de Párvulos de una universidad privada. Estas fueron registradas en audio, transcritas y analizadas mediante teoría fundamentadas, asistido con el software Atlas Ti, versión 8. Los resultados dan cuenta que si bien las prácticas se realizan de manera progresiva la distancia entre la tarea prescrita y la tarea real aún es demasiado amplia. Se plantea que si bien las directrices de las políticas públicas orientan a una vinculación más temprana entre profesores en formación con la realidad educativa parece adecuada, esta no alcanza una integración adecuada entre las instituciones educativas responsables de generar oportunidades favorecedoras de interacciones de calidad para el futuro desempeño de los estudiantes.

Prácticas reflexivas implementadas en el desarrollo del prácticum, en perspectiva de docentes en formación de Educación Básica

“…Si bien, los y las practicantes significan la noción de reflexión docente asociada a un proceso autoevaluativo, se evidencia que en su generalidad también lo hacen en forma intuitiva, es decir, desde lo que creen que podría ser y no a partir de un posicionamiento teóricopráctico que haya sido intencionado por la institución formadora, lo que está en la línea de otros estudios que han llegado al mismo resultado (Turra y Flores, 2019). A su vez, desde las voces del futuro profesorado, se desprende que en el escenario de la práctica profesional se estaría enfatizando en el aprendizaje de la enseñanza desde el quehacer, dejando en segundo plano a la reflexión (Calderón, 2020), lo que permite afirmar que la docencia universitaria no se estaría ocupando de intencionar procesos que conduzcan al estudiantado de pedagogía a aprender sobre reflexión docente y, más concretamente, sobre cómo desarrollar procesos reflexivos en y sobre la práctica. Esta situación llama profundamente la atención, pues la evidencia disponible en la actualidad es concluyente al señalar que esta acción requiere de un proceso de cuestionamiento intencionado, que debe ir acompañado de conceptos y de teorías para incorporar nuevos puntos de vista y sostener nuevas formas de implementar la acción pedagógica (Calderón, 2020), porque aprender a reflexionar en y sobre la práctica no es una acción espontánea, requiere ser intencionada en los espacios prácticos de formación, promoviendo en el estudiantado la objetivación de su acción pedagógica para deconstruirla y reconstruirla con el propósito de ayudarles a comprender con mayor facilidad lo que significa analizar su propio quehacer (Castellanos y Yaya, 2013;Perrenoud, 2004), pero, para que ello ocurra, se requiere de docentes o tutores preparados para hacerlo (Flores, 2022;Salinas et al, 2019;Tejada et al, 2017;Vanegas y Fuentealba, 2019).…”

Desafiando la enseñanza universitaria para la formación en educación de párvulos

“…Sin embargo, la experiencia de estudiantes de pedagogía indica que no siempre es percibido como un espacio dialógico entre el saber disciplinarpedagógico y la realidad concreta (Gaete, Gómez y Bascopé, 2016). Este escenario se presenta más bien como un terreno de tensión entre dos realidades que no siempre se resuelve desde una perspectiva de desarrollo o transformación positiva para el estudiante y profesional (Calderón, 2020;Rufinelli, 2014).…”

“…Este escenario desafía al tutor/a universitario a guiar al estudiante que aprende hacia una práctica y un actuar que él o ella misma no ve, pero de la cual ha tenido experiencia y debiese poseer un amplio conocimiento pedagógico. Por otro lado, en los procesos actuales de trabajo de supervisión, el rol de mediador del proceso de aprendizaje lo toma un profesor guía, quien tiene la experiencia concreta pero que no necesariamente comparte los énfasis y sentidos atribuidos al proceso de formación en la práctica (Calderón, 2020;Coiduras, París, Torrelles y Carrera, 2014). Uno de los elementos relevantes de la formación en la práctica consiste en la posibilidad reflexionar sobre esta y utilizar conceptualizaciones teóricas para explicar lo que se observa, lo que se ejecuta.…”

El desarrollo de habilidades en el trabajo matemático: el caso de Lucas, un futuro profesor de matemática, en su práctica profesional

“…Particularmente, podría existir una atención especial y una constante vigilancia sobre la formación de los FP desde tres puntos de vista: lo que estos deben aprender (MINEDUC, 2021), lo que enseñan durante sus prácticas (Calderón, 2020) y aquello que están efectivamente aprendiendo (Grossman, 2011;Cisterna 2011). Este trabajo se enfoca en aquello que el FP enseña durante su práctica profesional, como primera aproximación y experiencia al ejercicio docente en un contexto auténtico, lo que, según Grossman et al (2009), es una dimensión central para el aprendizaje de habilidades, conocimientos y actitudes que este debe potenciar en sus estudiantes (Breda et al, 2016).…”