Communities, families, and inclusion

Beckman, Paula J.; Barnwell, Deirdre; Horn, Eva; Hanson, Marci J.; Gutierrez, Sonya; Lieber, Joan

doi:10.1016/s0885-2006(99)80029-5

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“…Second, results the age-related patterns of child participation in family and community activities provide maps for understanding the development-in-context changes in children's involvement in some 100 different activity settings (Appendices A and l3). These tables are especially useful as guides to inform practice using everyday activity as sources of children's learning opportunities (~e c k m a n ,~a r n w e l l , Horn, Hanson, Guitierrez, & Lieber, 1998;Bruder & Dunst, 1999;Dunst & Bruder, 1999a). This is the case because certain activities at particular ages are more likely to be "better candidates" as learning contexts.…”

Section: Community Suweymentioning

confidence: 99%

Young Children's Participation in Everyday Family and Community Activity

et al. 2002

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Patterns of participation in everyday family and community activities are described for children from birth to 6 years of age. Parents or other primary caregivers completed a survey of either family life or community life as sources of children's learning opportunities and experiences. Rates of children's participation in 50 family activities and 50 community activities at different ages were identified and analyzed in terms of similarities and differences in participation patterns. Findings indicated considerable variability in involvement in 100 family and community activities by young children of different ages. Implications for using everyday family and community activities as sources of enriched learning opportunities that enhance children's development are discussed.

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Section: Community Suweymentioning

confidence: 99%

Young Children's Participation in Everyday Family and Community Activity

et al. 2002

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“…familial level) break down, family members are not able to securely and appropriately explore other parts of the environment. Additionally, when the mesosystem is lacking, the larger systems are more likely to affect members' development and adjustment, especially in social and economical crises (Beckman et al., ; Grimes & McElwain, ). In other words, the instability of family life can initiate a destructive ripple effect on development (Paquette & Ryan, ).…”

Section: Integrating Non‐familial Intergenerational Relationships Witmentioning

confidence: 99%

“…Identifying and activating resources from the mesosystem, exosystem, and macrosystem can improve and compensate for family deficiencies (Beckman et al., ; Grimes & McElwain, ). Family therapists, as part of the mesosystem, can guide and encourage family members to surrogate non‐familial intergenerational relationships as a secure source of resiliency when a healthy family system cannot currently be reestablished.…”

Section: Integrating Non‐familial Intergenerational Relationships Witmentioning

confidence: 99%

Therapists Working in New and Old Ways: An Integrative Ecological Framework for Non-Familial Intergenerational Relationships

Karimi

Jarrott

O'Hora

2014

Aust N Z J Fam Ther

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Non-familial intergenerational (NFIG) relationships can complement conventional therapeutic interventions. We discuss the intergenerational gap and structural changes families have experienced over the last several decades. We advocate for an integrative framework combining non-familial intergenerational opportunities with conventional therapeutic interventions. Finally, we address logistical and ethical dimensions of the integrative framework and participants' fitness, motivation, potential, and needs within non-familial intergenerational programs/partnerships.Keywords: non-familial, intergenerational, family therapy, ecological framework, generational gap Key Points 1 Individuals and families seeking assistance from therapists are often experiencing distress resulting from absent or dysfunctional familial generational ties. While therapists work with individuals to re-establish balance, normal family functioning, and healthy patterns of interaction within a family system, it is not always possible to re-establish functional familial ties. Thus, intergenerational gaps may result from geographic separation, unexpected loss, or when dysfunctional relationships are severed. 2 Intergenerational programs have proven mutually beneficial for youth and elders possessing diverse abilities and needs. Surrogate intergenerational familial relationships can complement traditional family therapy clinical practice. 3 Individual development and family systems theories inform our integrated ecological framework for therapists to incorporate non-familial intergenerational partnerships to meet the needs of clients and promote familial and community resilience. 4 Clinicians, practically and ethically, must consider goodness of fit, motivations, needs, and skills when utilizing non-familial intergenerational partnerships.

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“…(CSE, 1996 ;OCDE, 1995). Cependant, il ressort que les attentes concernent principalement le soutien (à l'enfant, à l'enseignant, aux parents) et la collaboration, qu'il s'agisse de la collaboration familleécole ou de la collaboration entre les différents intervenants scolaires (Bennett et al, 1997 ;Beckman, Barnwell, Horn, Hanson, Gutierrez et Lieber, 1998 ;Brophy, Webb et Hancock, 1998 ;Brunet et al, 1996 ;Jenkinson, 1998 ;Garneau, 1997 ;Grove et Fisher, 1999 ;Tardif et Lessard, 1999).…”

Section: Contexte D'intégration Scolaireunclassified

Représentations sociales des parents et des enseignants de leurs rôles dans l’intégration scolaire d’un élève dysphasique en classe ordinaire au primaire

Beauregard

2007

rse

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IntroductionDepuis la création du ministère de l'Éducation (MEQ) en 1963, le milieu scolaire a beaucoup évolué. Plusieurs modifi cations ont été apportées au cours des années, rendant nécessaire un exercice d'analyse de l'état de la situation au milieu des années 1990 (MEQ, 1996a(MEQ, , 1996b. Le gouvernement du Québec crée alors une commission des États généraux sur l'éducation qui débouche sur de nouvelles dispositions dans la Loi sur l'instruction publique, une nouvelle politique de l'adaptation scolaire ainsi qu'une nouvelle réforme (Gouvernement du Québec, 1998 ; MEQ, 1997a MEQ, , 1997b MEQ, , 1999. Le gouvernement québécois réitère son intention de laisser une plus grande place à l'implication des parents et à l'intégration scolaire des élèves en diffi culté dans l'école du quartier. Cette réforme est, depuis, implantée dans toutes les écoles primaires du Québec. Plusieurs questions ressortent de son application : les attentes ne sont pas toujours précisées, des frustrations sont vécues autant chez les enseignants que les parents et des revendications sont faites de part et d'autre. On questionne la poursuite de certains objectifs, notamment l'intégra-tion scolaire des élèves en diffi culté. Parallèlement à ces questionnements, des organismes offi ciels produisent des documents visant l'amélioration de la relation famille-école (Conseil de la famille et de l'enfance, 2001 ; Conseil supérieur de l 'éducation, 2002 ; MEQ, 2004), sans, toutefois, défi nir le rôle des parents et des enseignants.546 Revue des sciences de l'éducation Problématique Plusieurs chercheurs se sont penchés sur la dynamique famille-école (Bouchard, 1998 ;Christenson et Sheridan, 2001 ;Claes et Comeau, 1996 ; Conseil de l'enfant et de la famille, 1995 Conseil de l'enfant et de la famille, , 2001 Conseil supérieur de l'éducation, 1994 ;Deslandes, 1999Deslandes, , 2003Epstein, 1992Epstein, , 2001Gayet, 1999aGayet, , 1999bGayet, , 2004Hoover-Dempsey et al., 2005 ; Merrieu, 2000 ;Montandon, 1996 ;Pourtois et Desmet, 1997 ; SaintLaurent, Royer et Tardif, 1994). Ils ont fait ressortir l'importance de l'implication des parents dans le cheminement scolaire de l'enfant et de la communication entre les parents et les enseignants pour la réussite scolaire de celui-ci. Cette présence accrue des parents dans la scolarisation de leurs enfants, ajoutée au contexte d'évo-lution de la famille et de l'école, a contribué à modifier les rôles de chacun. Cependant, peu d'auteurs se sont attardés à définir les rôles des parents et des enseignants. Conséquemment, chacun définit, à partir de son vécu, ce qu'est son rôle et celui de l'autre. De plus, il considère que sa représentation de ces rôles est partagée par les autres.Le contexte d'intégration scolaire n'échappe pas à ces observations. La relation famille-école est considérée par plusieurs auteurs comme une condition essentielle à la réussite de l'intégration scolaire de l'élève présentant des diffi cultés (Beveridge, 2005 ;Bouchard et Kalubi, 2003 ;Doré, Wagner, et Brunet, 1996 ;Lavallée, 1986 ;Ka...

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Communities, families, and inclusion

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Young Children's Participation in Everyday Family and Community Activity

Young Children's Participation in Everyday Family and Community Activity

Therapists Working in New and Old Ways: An Integrative Ecological Framework for Non-Familial Intergenerational Relationships

Représentations sociales des parents et des enseignants de leurs rôles dans l’intégration scolaire d’un élève dysphasique en classe ordinaire au primaire

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