Accompagner des enseignants de l’enseignement professionnel dans un changement de posture entre héritage du métier et transmission en enseignement

Balleux, André; Gagnon, Claudia

doi:10.4000/questionsvives.1765

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“…Le SU et l'EA auraient la tâche d'accompagner le troisième niveau dans une logique dialogique, c'est-à-dire celui de s'interroger ensemble sur les actions mises en place et de construire une compréhension commune de la situation (Leclercq et al, 2014). L'idée étant que l'élaboration des liens cours/stage n'est plus un travail à remettre, mais bien la base d'un dialogue pour améliorer ses pratiques et, ainsi, adopter une posture réflexive (Balleux & Gagnon, 2015).…”

Section: Discussion Et Conclusionunclassified

“…Le stagiaire structure ses pratiques afin d'agir dans l'action de façon compétente. Par conséquent, la logique d'intervention dialogique favorise davantage la posture réflexive (Balleux & Gagnon, 2015). L'EA peut opter pour ces différentes logiques d'accompagnement (Paul, 2009), et ce, avant, durant et après l'enseignement.…”

Section: Cadre Conceptuel : Accompagnement Types De Savoirs Et éValuunclassified

“…L'EA peut opter pour ces différentes logiques d'accompagnement (Paul, 2009), et ce, avant, durant et après l'enseignement. L'accompagnement est également influencé par différentes dimensions (Balleux & Gagnon, 2015), soit la relation avec le stagiaire (Paul, 2009), le contexte (niveau de stage, école, type de classe, etc. ), le temps déterminé (temps dans l'année, durée et fréquence) (Arpin & Capra, 2008), la démarche (déroulement et dénouement) et la visée.…”

Section: Cadre Conceptuel : Accompagnement Types De Savoirs Et éValuunclassified

“…Selon Balleux et Gagnon (2015), plusieurs dimensions peuvent influencer le type d'accompagnement, soit la relation avec le stagiaire (Paul, 2009), le contexte (niveau de stage, école, type de classe, etc. ), le temps déterminé (temps dans l'année, durée et fréquence (Arpin & Capra, 2008), la démarche (déroulement et dénouement) et la visée.…”

Section: Les Dimensions De L'accompagnement Comme Vecteur De Réflexiounclassified

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Accompagner et évaluer le stagiaire dans la réalisation de liens entre les savoirs théoriques, didactiques, pédagogiques et expérientiels : le point de vue d’enseignants associés et de superviseurs universitaires sur l’apport du ePortfolio chez le stagiaire

Monney¹,

Cody²,

Labrecque³

et al. 2018

cjsotl-rcacea

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Une des grandes orientations de la formation des enseignants au Québec est la professionnalisation (Gouvernement du Québec, 2001). Afin de favoriser cette professionnalisation, il est essentiel de construire la structure de formation à partir de l’analyse réflexive en milieu réel (Perrenoud, 2001), et ce, en mobilisant un ensemble de ressources dont les savoirs théoriques et les savoirs pratiques (Perrenoud, 1998). Ainsi, les étudiants entrent dans un processus de développement professionnel, à savoir un processus de changement et de transformation (Uwamariya & Mukamurera, 2005) soutenu par la pratique réflexive (Buysse & Vanhulle, 2009). Depuis 2014, une équipe de chercheures de l’Université du Québec à Chicoutimi expérimente l’implantation du ePortfolio dans le cadre des stages. Cet article présente l’analyse des points de vue de superviseurs universitaires (SU) et d’enseignants associés (EA) sur : 1) les liens réalisés entre les cours et les stages par le biais du ePortfolio; 2) l’accompagnement offert par le SU et l’EA pour faciliter la réflexion autour des liens et; 3) les retombées du ePortfolio sur l’évaluation du stagiaire. Cet article aborde les résultats d’une enquête par questionnaire réalisée auprès d’enseignants associés (N = 19) ainsi que ceux issus de deux groupes de discussion réunissant des superviseurs universitaires (N = 8). Trois constats émergent de cette recherche, à savoir que, dans sa forme actuelle, le ePortfolio facilite les liens entre les différents types de savoir, mais les liens sont peu explicites pour les accompagnateurs (SU et EA); la logique d’accompagnement avec le ePortfolio est avant tout normative et spéculative et, finalement, que le ePortfolio a une fonction de régulation pour l’EA, mais pas pour les SU. En conclusion, des recommandations pour l’intégration de ePortfolio sont formulées à cet effet. One of the main focuses of the teacher training in Quebec is professionalization (Government of Quebec, 2001). To promote this professionalization, it is essential to build the training structure from field reflective analysis (Perrenoud, 2001), by mobilizing a series of resources including theoretical and practical knowledge (Perrenoud, 1998). As such, students embark on a professional development process, or a process of change and transformation (Uwamariya & Mukamurera, 2005) supported by reflective practice (Buysse & Vanhulle, 2009). Since 2014, a research team at the Université du Québec à Chicoutimi has been experimenting with the implementation of the ePortfolio as part of internships. This article presents the analysis of the points of view of academic supervisors (ASs) and associate professors (APs) on: 1) the links created between the courses and the internships with the ePortfolio; 2) support provided by the ASs and APs to foster reflection on these links and; 3) the implications of the ePortfolio on the evaluation of the intern. This article examines the results of a survey conducted among associate professors (N = 19) as well as those stemming from two discussion groups composed of academic supervisors (N = 8). Three factors emerge from this research, namely that in its current form, the ePortfolio fosters links between the various types of knowledge, but these links are rather unclear for those accompanying the students (ASs and APs); the assistance logic with the ePortfolio is normative and speculative, first and foremost, and lastly, that the ePortfolio has a regulating function for the AP, but not for the AS. Recommendations for the integration of the ePortfolio are made in this regard.

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Section: Discussion Et Conclusionunclassified

Section: Cadre Conceptuel : Accompagnement Types De Savoirs Et éValuunclassified

Section: Les Dimensions De L'accompagnement Comme Vecteur De Réflexiounclassified

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Accompagner et évaluer le stagiaire dans la réalisation de liens entre les savoirs théoriques, didactiques, pédagogiques et expérientiels : le point de vue d’enseignants associés et de superviseurs universitaires sur l’apport du ePortfolio chez le stagiaire

Monney¹,

Cody²,

Labrecque³

et al. 2018

cjsotl-rcacea

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“…Ce monde étranger de la formation professionnelle, avec ses codes, son langage et sa culture, embrouille le métier lui-même. Découpé en petites tranches visant à le rendre digeste par les élèves, le métier tel qu'il a été exercé disparaît derrière des considérations didactiques et pédagogiques (Balleux et Gagnon, 2015). Certains enseignants prennent alors des libertés avec le programme dans une vive résolution de faire voir aux élèves le « vrai » métier et possiblement aussi par incompréhension des exigences du programme.…”

Section: Enseignant Expert De Métier Et éTudiant Universitaireunclassified

Métier, savoirs et élèves : l’étrange casse-tête des nouveaux enseignants de formation professionnelle au Québec1

Beaucher

2020

ethiqueedufor

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Les enseignants de formation professionnelle au Québec se distinguent de leurs collègues d’autres secteurs (Descheneaux, Monette et Tardif, 2012) par le fait qu’ils ont exercé pendant plusieurs années un métier avant de l’enseigner. Ils abordent en outre la carrière en enseignement sans formation initiale en pédagogie. Leur rapport au savoir (Charlot, 1997) s’appuie souvent sur une certaine tension avec l’institution scolaire et ce qu’elle représente (Beaucher, 2014) ainsi que sur la valorisation des savoirs techniques, concrets ou liés à l’exercice de leur métier. Engagés simultanément dans trois processus exigeants de transition entre le métier et l’enseignement, d’insertion professionnelle en enseignement et d’intégration à l’université, ils s’appuient d’abord sur ce qui leur est le plus familier : leur métier et leur expérience d’élève. Le texte soulève des questions éthiques posées par l’entrelacs de quatre pôles identitaires (expert de métier, enseignant, ancien élève et étudiant) occupés simultanément par les participants.

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Enseigner en lycée professionnel : les épreuves de l’entrée dans le métier

Auvray¹,

Huchette²

2020

rechercheformation

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Le lycée professionnel est une particularité du système éducatif français : on y prépare massivement, en milieu scolaire, des adolescents aux métiers d'ouvriers et d'employés qualifiés (Troger, 2003). A la rentrée 2019, 643 000 élèves y étaient ainsi scolarisés, ce qui représente 28% des lycéens 1 (DEPP, 2020a). Les professeurs titulaires 2 exerçant en lycée professionnel public sont, comme pour les autres secteurs de l'enseignement public, fonctionnaires de l'État. Mais ce même statut cache des réalités différentes. Leur contexte d'exercice et leurs missions spécifiques rendent globalement plus difficile la pratique du métier, et par conséquent aussi l'entrée dans le métier. Les élèves y sont majoritairement issus de classes populaires 3 , après une orientation souvent vécue comme un échec, et un travail important doit être fait par les équipes pédagogiques pour les remotiver (DEPP, 2019a, 2020a, Jellab, 2008. C'est aux difficultés de l'entrée dans le métier que nous nous intéressons dans cet article, ces « épreuves du feu » (Rayou et van Zanten, 2004) auxquelles sont confrontés les professeurs de lycée professionnel (notés PLP dans la suite du texte) lors de leurs débuts, en particulier lors de l'année de stage, quand ils commencent à prendre en charge des classes d'élèves tout en étant en formation universitaire. Nous proposons de les caractériser à partir de la littérature scientifique et d'une enquête par questionnaire auprès de 69 professeurs stagiaires. Nous nous demanderons si elles sont spécifiques à l'exercice du métier en lycée professionnel et aux caractéristiques de ces enseignants débutants. Nous analyserons en quoi elles questionnent la formation. Débuter dans l'enseignement : les épreuves de la confrontation au réelL'entrée dans le métier, analysée par les chercheurs qui se sont intéressés aux phases typiques de la carrière des enseignants (Huberman, 1989), est généralement marquée par une problématique de « survie », compensée et rendue tenable par l'enthousiasme de la « découverte ». Cette dimension de survie correspond à la confrontation au réel des situations professionnelles : tâtonnement continuel, souci de faire face, décalage entre idéaux et réalités quotidiennes du métier, fragmentation du travail, gestion de la classe et transmission de savoir menées de front, gestion de la distance dans la relation aux élèves. Dans le contexte français, l'entrée dans le métier se fait de manière très rapide, vécue comme un « basculement ». Elle est caractérisée par la prise en charge de classes d'élèves, seul, immédiatement après avoir été certifié par le concours essentiellement sur la base de la maîtrise des « savoirs savants » de la discipline (Deauviau, 2009), et donc sans « socialisation anticipatrice » au métier. Ce constat est à nuancer depuis que des stages d' « observation » et de « pratique accompagnée » sont organisés en première année de master MEEF (Métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation), et via divers dispositifs de préprofessionnalisation dès la licence. Mais nombre...

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Accompagner des enseignants de l’enseignement professionnel dans un changement de posture entre héritage du métier et transmission en enseignement

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Accompagner et évaluer le stagiaire dans la réalisation de liens entre les savoirs théoriques, didactiques, pédagogiques et expérientiels : le point de vue d’enseignants associés et de superviseurs universitaires sur l’apport du ePortfolio chez le stagiaire

Accompagner et évaluer le stagiaire dans la réalisation de liens entre les savoirs théoriques, didactiques, pédagogiques et expérientiels : le point de vue d’enseignants associés et de superviseurs universitaires sur l’apport du ePortfolio chez le stagiaire

Métier, savoirs et élèves : l’étrange casse-tête des nouveaux enseignants de formation professionnelle au Québec1

Enseigner en lycée professionnel : les épreuves de l’entrée dans le métier

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