A prática anatômica e a formação médica

Abstract

A análise crítica das instituições de ensino médico revela o comprometimento de sua prática pedagó-gica com a instalação de um modelo de assistência distante e impessoal. Tal comprometimento se evidencia na adoção de uma metodologia de ensino que estimula o aluno a se destacar do seu objeto de trabalho e em uma noção de saber calcada nos crité-rios de cientificismo estabelecidos no século XVIII. A natureza, na modernidade, era vista como exterior ao homem e, portanto, como podendo ser objetivada. Ao cientista não era permitido mesclar matéria-espírito, qualidade-quantidade, corpo-alma, sentidos-razão, organismo-mente, paixões-vontade.Na Medicina -entendida tanto como campo de saber sobre o adoecer quanto campo da prática assistencial frente aos enfermos -essa objetivação foi conseguida através da eleição da doença como seu objeto. Tratava-se de ver e tratar a doença expressa através da lesão anátomo-patológica. Esse era o trabalho médico e a escola médica deveria preparar os alunos -futuros médicos -para executá-lo.Enquanto instituições sociais, as escolas em geral e a escola médica em particular exprimem, historicamente, os valores e os interesses dominantes do grupamento social que as legitimam. É compreensível, portanto, que as escolas médicas, coerentes com o anseio da sociedade por uma Medicina eficiente e eficaz, tenham assumido a tarefa de transmitir o saber médico como um saber sobre as doenças, cuja universalidade seria demonstrável no hospital (1). Como conseqüência, elaborou-se uma proposta pedagógica que levava o aluno a se conduzir frente ao objeto de estudo como se fora um cientista frente a uma experiência de laboratório, isto é, buscando controlar as variáveis intervenientes ao processo investigado para evitar "contaminações" (2).O curso médico se constitui, assim, nessa dupla vertente: de um lado, disciplinas que reúnem o saber sobre as dimensões físico-químicas da realidade biológica do adoecer e, de outro, o treinamento constante de uma postura científica frente ao adoecer do paciente. Tal modelo, porém, não é suficiente para dar conta do que se passa na prática médica. No momento em que o aluno é exposto à complexidade do momento assistencial, o modo singular de cada paciente adoecer e a maneira singular com que cada profissional realiza a sua prá-tica se impõem. A complexidade desta situação não pode ser abarcada por um pensamento científico que se sustenta em generalizações e se valida na

Anxiety and dissection of the human cadaver: An unsolvable relationship?

“…Nonetheless, the student's confrontation with the cadaver in dissection triggers different emotional reactions, which over the last few decades have attracted the interest of several authors (Penney, 1985;Finkelstein and Mathers, 1990;Druce and Johnson, 1994), and which have been found to give rise to certain attitudes in relation to the death of future patients (Shalev and Natham, 1985) or even to affect the future doctorpatient relationship (Bastos and Proença, 2000).…”

Audiovisual material as educational innovation strategy to reduce anxiety response in students of human anatomy

“…In the last decade, some authors have investigated the emotional reactions of students faced with dissection (Cahill and Ettarh 2009;Hughes and Black 2006;Miguel-Pérez et al 2007;O'Carroll et al 2002;Perry and Ettarh 2009;Tschernig et al 2000) and the need for prior emotional preparation has been pointed out, considering that the student-cadaver relationship precedes and serves as a model for the future doctor-patient relationship (Arráez-Aybar et al 2008;Bastos and Proença 2000;Kostas et al 2007;Shalev and Nathan 1985).…”

Dissection from the Spanish anatomist's perspective: Aims, attitudes, and related aspects

“…Over the last few decades, several authors have shown an interest in the reactions of medical students to dissection, especially their physical responses (Penney, 1985; Horne et al, 1990; Evans and Fitzgibbon, 1992; Druce and Johnsons, 1994), but also emotional ones (Harvill, 1986; Finkelstein and Mathers, 1990; Tschernig et al, 2000, Snelling et al, 2003; Arráez‐Aybar et al, 2004). Some even suggest that the first attitudes toward the cadaver could to some extent fashion the future doctor‐patient relationship (Shalev and Nathan, 1985; Bastos and Proença, 2000). Others have reported that seminars and courses have flourished when faculty try to incorporate humanistic values into an anatomy curriculum (Coulehan et al, 1995; Rizzolo, 2002; Stewart and Charon, 2002).…”