A crescente presença da epistemologia de Ludwik Fleck na pesquisa em educação em ciências no Brasil

Abstract

O estudo investigou a recepção da epistemologia de Ludwik Fleck pela pesquisa em Educação em Ciências no Brasil. Foram analisadas 89 dissertações e teses produzidas no período de 1995 a 2015, sendo que 37 trabalhos discutem a Educação em Ciências. Os dados apontam que na década de 1990 surgiram os primeiros estudos e que há uma concentração de trabalhos na Universidade Federal de Santa Catarina, especialmente na área da Educação em Ciências. Uma análise em profundidade, a partir de 6 eixos, foi realizada em 34 trabalhos que discutem a Educação em Ciências. O estudo identificou que o maior volume está concentrado nos eixos “formação de professores” e “emergência de um fato científico”. Destaca-se a significativa contribuição das categorias epistemológicas “estilo de pensamento”, “coletivo de pensamento” e “circulação intra e intercoletiva de ideias” no processo de produção do conhecimento.

Os livros didáticos de química e a resistência às mudanças no estilo de pensamento

“…Ambos optam pela sequência convencional de abordagem dos conteúdos, descrições textuais e listas de exercícios. Entretanto, nas descrições do Guia do Livro Didático, essa nova opção da editora Moderna se apresenta mais preocupada com a listam e organizam os conteúdos da disciplina de forma análoga àquela esperada pela proposta curricular, enquanto Machado e Mortimer e Santos e Mól (Coords) mesclam essa razão com os aspectos sociais, culturais e ambientais, dando a impressão de que priorizam esses aspectos tanto quanto os conhecimentos científicos.Vale destacar que as obras ofertadas na edição de 2015 do programa deveriam origem do conhecimento, exemplificadas por mediação de um fato científico muito presente em seu cotidiano de trabalho, o diagnóstico da Sífilis(LORENZETTI et al, 2011).Com demarcações fundamentais sobre a ocorrência de um fato científico e a origem do conhecimento, Fleck descreve padrões de pensamento e comportamentos que poderão servir para auxiliar a compreensão dos porquês de os professores da rede pública de ensino apresentarem tamanha resistência a modificar as concepções acerca da escolha do LD.…”

“…Em razão disso, um docente formado de acordo com concepções convencionais de ensino, pode ser mais ou menos resistente às mudanças dessas concepções, tudo dependerá da gama de acoplamentos feitos ao longo de sua vida. Disso surgirá a necessidade por seguir o padrão na escolha dos livros didáticos(LORENZETTI et al, 2011). , buscando por meio desses uma formação consciente do estudante.Tais aspectos, embora muito favoráveis para a promoção de ACT, exigirão modificações (por meio de novos acoplamentos) no(s) EP que estejam vinculados os professores com concepções convencionais do ensino de Química, que, provavelmente, foram estabelecidas e fortalecidas ao longo do tempo(LORENZETTI et al, 2011).…”

“…Disso surgirá a necessidade por seguir o padrão na escolha dos livros didáticos(LORENZETTI et al, 2011). , buscando por meio desses uma formação consciente do estudante.Tais aspectos, embora muito favoráveis para a promoção de ACT, exigirão modificações (por meio de novos acoplamentos) no(s) EP que estejam vinculados os professores com concepções convencionais do ensino de Química, que, provavelmente, foram estabelecidas e fortalecidas ao longo do tempo(LORENZETTI et al, 2011). Em contrapartida, tem-se as obras que foram demarcadas com uma apresentação mais convencional, que embora se preocupem com a contextualização dos conteúdos, assumem uma característica exemplificadora, de onde se encontram os conteúdos formais de Química, atraindo aqueles profissionais que são resistentes à mudanças, ou, a novos acoplamentos.Não se pretende classificar aqui os materiais quanto a níveis distintos de qualidade, mas demarcar que a estruturação de cada LD tende a conduzir as escolhas no PNLD, direcionando para as obras x ou y, de acordo com as concepções pedagógicas e os EP dos professores de Química do Ensino Médio.Porém, se a seleção do material didático deve ter como pressuposto o desenvolvimento da ACT dos estudantes, esperar-se-ia que a opção tivesse motivações mais amplas, como, por exemplo, as necessidades e realidades dos alunos.…”

Saberes socioambientais associados à educação escolar quilombola na comunidade do Mumbuca, Jalapão/To

“…Fleck (1986) denomina estilo de pensamento o conhecimento de uma época, de uma sociedade ou ainda de um grupo, constituído a partir do desenvolvimento das atividades sociais pelo agrupamento social em questão, também chamado de coletivo de pensamento (Condé, 2012). O estilo de pensamento direciona o modo de pensar e agir de determinado grupo social sobre alguma área do conhecimento e o coletivo de pensamento enquadra-se como a própria comunidade de indivíduos que partilham de um mesmo estilo, por terem em comum determinadas tradições e práticas (Lorenzetti et al, 2011). (Sauvé, 2004).…”

“…Os Estilos de Pensamento para EA, precisamente o Estilo de Pensamento Crítico-Transformador (Lorenzetti e Delizoicov, 2009;Fleck, 1986) e as quinze correntes em Educação Ambiental (Sauvé, 2004) e a segunda, apresentando as sugestões de atividades de ensino com vistas a permitir uma integração entre saberes associados à cultura e identidade quilombola com questões socioambientais locais.…”