Analisando o desenvolvimento profissional de um licenciando em Química: relações entre concepções epistemológicas e modelos didáticos

Abstract

ANALYZING THE PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF A CHEMISTRY LICENTIATE GRADUATE: RELATIONS BETWEEN EPISTEMOLOGICAL CONCEPTIONS AND DIDACTIC MODELS. This paper comprises a case study within the scope of Chemistry teacher training that aimed to analyze the process of professional development progression of a future teacher. Therefore, we sought to identify the didactic models present in the Work Plans developed in primary schools by graduate students during supervised training. To do so, Rafael Porlán Ariza and Ana Garcia Rivero's theoretical foundation about the knowledge evolution of the teacher's professional knowledge was employed. The investigation results made evident that, during the internship period, the teacher progressed to stages deemed to be desirable to the professional development process. Moreover, evidence was found of the relation between the different academic course experiences and the teaching practices employed by the future teacher. Thus, contributions are pointed out for the comprehension about the path of professional development progression of teachers under training.Keywords: Professional Development; Didactic Models; Epistemological Conceptions. INTRODUÇÃONeste trabalho objetiva-se analisar o processo de evolução do desenvolvimento profissional 1-3 de um estudante do Curso de Licenciatura em Química Noturno (CLQ) da Universidade Feral do Rio Grande do Sul (UFRGS). Este estudo compõe uma das etapas de uma investigação realizada em nível de doutorado. Tal pesquisa visou diagnosticar conquistas e desafios da matriz curricular e das ações formativas do CLQ, implementadas em 2005, frente ao conjunto de princípios e procedimentos determinados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para formação de professores. 4 Desta forma, o objetivo maior deste é identificar as relações entre os modelos didáticos utilizados por um dos licenciandos com as concepções epistemológicas que os fundamentam. O aluno foi investigado durante os estágios de docência. Ele foi da primeira turma que cursou toda a organização curricular em vigência desde 2005. Ademais, pretende-se verificar as formas de contribuição do conjunto de atividades formativas vivenciadas pelo licenciando durante o CLQ para o seu processo de desenvolvimento profissional.É pertinente salientar que o termo desenvolvimento profissional 1-3 vem sendo utilizado com frequência no campo educacional, pois caracteriza de forma mais abrangente o processo de formação de um educador. Os autores 1-3 destacam que se trata de um conceito que supera as divisões entre formação inicial e continuada e expressa evolução e continuidade. Evolução, pois o desenvolvimento profissional é considerado um processo que se constrói à medida que os professores adquirem experiência, sabedoria e consciência profissional. Continuidade, pois o desenvolvimento das concepções epistemológicas e práticas profissionais provém de experiências formais e informais, adquiridas ao longo da vida escolar e social e que podem ser aperfeiçoadas no decorrer da carreira.Desta forma, alguns trabal...

Una Defensa De La Perspectiva Formativa Del Desarrollo Profesional Docente en La Práctica Educativa De Los Profesores De Química

“…7,25,30 De esta manera, encontramos dos polos bien fundamentados en torno al DPD, a saber: el factor personal, referido a la voluntad que tiene el profesor como profesional capaz de aprender, basado en el compromiso moral con sus estudiantes y con la institución sobre la que ejerce su práctica y el factor contextual, relacionado con las necesidades de los sistemas y las políticas educativas, las actividades de formación y las oportunidades de aprendizaje. La tensión entre estos dos aspectos sigue definiendo los programas de formación inicial, continuada y los modelos de desarrollo y aprendizaje profesional docente.…”

“…La tensión entre estos dos aspectos sigue definiendo los programas de formación inicial, continuada y los modelos de desarrollo y aprendizaje profesional docente. 7,23 Figura 2. Relaciones entre modelos débil y fuerte para la profesionalización docente Este último factor puede analizarse en detalle con base en la clasificacion de las oportunidades de aprendizaje que sustentan al DPD en oportunidades formales (o tradicionales), basadas en la formación pedagógica y didáctica a partir de cursos de actualización docente y talleres que deben desarrollar los educadores a lo largo de un determinado tiempo para el mejoramiento de sus habilidades profesionales, o en oportunidades informales que se nutren de las observaciones de las clases, la socialización de experiencias exitosas en el aula, la elaboración de comunidades de aprendizaje entre docentes o las asesorías con especialistas que orienten el mejoramiento de su actividad.…”

“…Una detallada revisión de la literatura sobre las construcciones teóricas y propuestas didácticas formuladas desde la modelización de conceptos químicos, que conllevan al mejoramiento en las formas de enseñanza y aprendizaje de la química 1,2 o sobre las tensiones pedagógicas de los profesores en esta área del conocimiento en su práctica educativa, 3 muestran que las reflexiones en torno a su Desarrollo Profesional Docente (DPD) han sido escasamente discutidas; [4][5][6][7] no obstante, las relaciones entre la formación inicial y continuada de profesores de química en el proceso de autorregulación de su DPD, en la búsqueda de su identidad como educador y en la consolidación de su práctica profesional, así como el vínculo que tiene en la estructura y finalidades de dichos programas de formación, son aspectos que se han mencionado aisladamente en algunos textos. [8][9][10][11] La corta discusión alrededor del DPD en los profesores de química ha generado como consecuencia educadores ajenos a las necesidades educativas, individuales, sociales y culturales de los estudiantes y las instituciones donde ejercen su acción pedagógica y didáctica, especialmente en la educación universitaria, puesto que la estrúctura rígida y lineal de los currículos en los cursos y programas de formación basados en métodos aprobados por políticas educativas gubernamentales, buscan en el profesor universitario de química (y en todos los profesores), un modelo de profesionalismo docente basado en la realización de su "mejor práctica" donde, coaccionados por la normatividad educativa, no dispongan de habilidades para elaborar otros modelos profesionales por sí mismos.…”

Proposta Pedagógica Para Inserção De Uma “Cultura Maker Acessível” Visando Adequação De Escolas Estaduais Ao Novo Ensino Médio

“…As ciências da natureza, principalmente a química, é uma ciência que envolve muitos conhecimentos de outras áreas e tem características únicas que levam sempre a necessidade de no ato de ensinar fazer ligações entre pontos distintos como o concreto-abstrato, o macroscópico-microscópico, o empíricoteórico. (Passos, C.G. ;Pino, J.C., 2017) Segundo o psiquiatra William Glasser (1925Glasser ( -2013 o professor é um guia para o aluno e não um chefe.…”

A Metodologia De Resolução De Problemas: Uma Experiência Para O Estudo Das Ligações Químicas

“…Conforme estudos realizados sobre o Curso de Licenciatura em Química da UFRGS, a maioria das disciplinas de conhecimentos específicos possui um perfil mais conceitual, nas quais o método de transmissão dos conhecimentos teóricos e acadêmicos é o mais utilizado. 45 Outra questão apontada pelo Grupo B foi sobre o tempo disponibilizado para a resolução dos problemas em sala de aula, "Mas afinal, daremos conta de vencer o conteúdo, disponibilizando tempo em sala de aula para a elaboração das pesquisas"? As professoras formadoras esclareceram que a atividade de RP favorece a elaboração de argumentos sobre os conteúdos estruturantes selecionados e contextos trabalhados, auxiliando na apropriação dos conhecimentos científicos, conforme verificado em estudos anteriores.…”