Educación Intercultural Bilingüe en La Araucanía: principales limitaciones epistemológicas

Abstract

Resumen El tema central del artículo es una revisión del estado de arte de la educación intercultural, sustentado en las siguientes interrogantes: ¿La educación intercultural bilingüe responde a las demandas del pueblo mapuche en relación a una educación con pertinencia sociocultural?, ¿Considera otras reivindicaciones de tipo política y económica que surgen desde el Estado chileno? El objetivo es develar los alcances y limitaciones epistemológicas de la educación intercultural en La Araucanía. La metodología consistió en una revisión de la literatura normativa y científica a nivel nacional e internacional, para lograr una comprensión y explicación del problema. El enfoque teórico es la interculturalidad crítica en educación. Se concluye que para avanzar en una educación intercultural desde una epistemología contextual es necesario: 1) generar espacios en la institución escolar para la co-construcción de materiales didácticos que sistematicen contenidos educativos propios, con el apoyo de profesores, familia y comunidad; 2) incorporar métodos educativos mapuches propios en la implementación de la educación intercultural; 3) favorecer el trabajo colaborativo con los miembros de la comunidad que tienen conocimientos sobre oficios, para articular el conocimiento teórico y práctico en la sala de clases, desde la mirada indígena-occidental; y 4) promover procesos de enseñanza-aprendizaje que se realicen a partir de actividades de indagación tanto en la comunidad como en la familia y en la escuela.

Kimeltuwün en La Transposición Didáctica Como Marco De Análisis De Prácticas Pedagógicas en Microcentros Rurales De La Araucanía

“…En consecuencia, existen desafíos de transformación de prácticas de enseñanza colonialistas a prácticas de enseñanza contextualizadas, debido a la realidad que enfrentan los profesores de los microcentros rurales en perspectiva intercultural, que han recibido una formación inicial basada en un modelo educativo colonial que legitima los conocimientos de los dominadores, reproduciendo la realidad histórica en las prácticas educativas (Arias-Ortega et al, 2019). Por consiguiente, la formación inicial no otorga todos los elementos contextuales que los futuros profesores requieren para desempeñarse en un contexto de diversidad social y cultural, sino más bien, reproducen un modelo monocultural de corte eurocéntrico occidental, sea de forma consciente o inconsciente.…”

“…La falta de espacios de reflexión no es el único elemento que influye en el desconocimiento de métodos educativos en contexto de diversidad social y cultural, también lo es la propia escuela y junto a ello las prácticas educativas implementadas con un fuerte enfoque eurocéntrico y monocultural (Arias-Ortega et al, 2019;De Soussa, 2009;Olivé, 2009). Estas se basan en creencias y prácticas occidentalizadas que conlleva elementos observables, subjetivos e intersubjetivos en su planificación e implementación de la enseñanza (Quilaqueo et al, 2016).…”

Relación familia-escuela en el contexto de diversidad social y cultural, desde un enfoque educativo intercultural: principales tensiones epistemológicas

“…Estas leyes han posibilitado la implementación de intentos de solución de la asimetría de conocimientos que se inician con las políticas orientadas a las personas indígenas y campesinas alrededor del año 1930, bajo una orientación indigenista que dinamizó las prácticas pedagógicas de las escuelas rurales a partir de los programas de educación indígena y el fortalecimiento de la educación rural (Williamson y Flores, 2015). Este proyecto permitió un avance significativo de las políticas compensatorias; sin embargo, se fundamenta en una perspectiva colonialista y monocultural (Williamson y Flores, 2015;Arias-Ortega, Quilaqueo et al, 2019), ya que el proceso legitima una racionalidad hegemónica sobre la racionalidad de grupos subalternizados (Nascimento, Quadros y Fialho, 2016). Dichos lineamientos normativos han tensionado la relación familia-escuela debido a los marcos explicativos del mundo que cada uno construye desde sus propias lógicas de conocimientos.…”

“…Desde el punto de vista de la pedagogía, la interculturalidad es entendida como un principio, más allá de una disciplina, que tiene la potencia de construir y reconstruir junto con distintos actores sociales y culturales (Ferrão, 2010;Olivé, 2009;Arias-Ortega et al, 2019). Esto implica que la educación intercultural debe asumir seis principios orientadores, tales como: 1) la enseñanza y el aprendizaje que potencian la inserción en comunidades, a partir del desarrollo de habilidades y destrezas; 2) los significados, las habilidades y las destrezas, que generan que las personas se vinculen e interactúen con el medio social, cultural y natural; 3) las comunidades y personas, que pueden tener metas y conceptualizaciones con puntos de encuentro o bien diferencias sustanciales; 4) se aprende a partir de las intersubjetividades en un contexto social, donde subyace la individualidad; 5) el aprendizaje se potencia por la diferencia; y 6) la acción dialógica interconecta los saberes de distinto orden (saberes populares, saberes indígenas y el conocimiento escolar) que deben orientar la práctica pedagógica (Quilaqueo y Quintriqueo, 2017).…”

Incidencia de los espacios escolares sobre la regulación emocional y el aprendizaje en contextos de diversidad social y cultural

“…El problema de esta investigación tiene relación con los efectos e influencias que tienen los espacios y la organización de los elementos en el espacio sobre la regulación emocional y el aprendizaje en estudiantes que se desenvuelven y pertenecen a contextos de diversidad social y cultural. Lo anterior, ha generado procesos de tensión epistemológica entre los conocimientos educativos indígenas con la monoculturalidad eurocéntrica del sistema escolar en Chile (Arias-Ortega et al, 2019;Saavedra y Quilaqueo, 2021). Puesto que, el sistema escolar chileno se ha caracterizado por tener una estructura epistemológica que anula u omite las prácticas educativas indígenas en el espacio escolar (Quilaqueo y Sartorello, 2019).…”