Estratégias cognitivas de escrita do português do Brasil

Miranda, Luciene Corrêa; Mota, Márcia Maria Peruzzi Elia da

doi:10.1590/s1413-82712011000200011

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“…Indicam também que o RAFC foi sensível para detectar essas dificuldades. Assim como no caso do desenvolvimento da consciência fonológica, os resultados aqui dão suporte às teorias sobre a consciência fonológica, que apontam que crianças com dificuldades na leitura e escrita apresentam déficits no processamento fonológico (Bertelson et al, 1989;Miranda & Mota, 2011). O RACF foi construído para testar a habilidade de detectar sons em diferentes posições da palavra, visto que teoricamente é esperado que a identificação em cada uma dessas posições tenha graus diferentes de dificuldades (Spinillo et al, 2010;Suehiro & Santos, 2011).…”

Section: Discussionunclassified

“…Estudos em diversas ortografias alfabéticas têm confirmado resultados que enfatizam o papel da consciência fonológica na alfabetização (Alloway et al, 2005;Bradely & Bryant, 1985;Cuninghan, 1990;Goswami & Bryant, 1990). No Português do Brasil, os trabalhos de Barrera e Maluf (2003), Capovilla e Capovilla (2000), Guimarães (2003), Miranda e Mota, 2011;Pestun, Omote, Barreto e Matsuo (2010), Golbert e Salles (2010), Santos (1996), Souza e Bandini (2007), Suehiro e Santos (2011), só para citar alguns, ressaltam a importância do tema para aquisição da língua escrita. Consciência fonológica pode ser definida como a habilidade de refletir sobre os sons que compõem a fala (Cardoso-Martins, 1995) e é parte de uma habilidade mais geral chamada consciência metalinguística Márcia Maria Peruzzi Elia da Mota, Acácia Aparecida Angeli dos Santos, Silvia Brilhante Guimarães, Carolina Conti (Gombert, 1992).…”

Section: Introductionunclassified

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Evidências de validade do Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF)

et al. 2014

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RESUMOO presente estudo investigou a validade do instrumento Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica -RACF. Participaram da pesquisa 217 crianças de escolas públicas matriculadas no 2º, 3º e 4º ano do ensino fundamental. As crianças foram entrevistadas em quatro sessões nas quais procedeu a aplicação dos instrumentos: RACF, subteste de leitura do TDE e subtestes de vocabulário e de dígito do WISC III. Foram encontradas evidências de validade de critério, pois os escores se diferenciaram pelos anos escolares e nível de habilidade em leitura. Outra evidência de validade foi detectada quando se verificou a associação dos escores do RACF com outras tarefas de avaliação cognitiva, a saber, o vocabulário e memória para dígitos. Enfim, os resultados mostram que o RACF é uma tarefa sensível para mensurar a habilidade metafonológica das crianças. Palavras-chaves: validade de critério, consciência metalinguística, habilidades linguísticas, avaliação psicológica.

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Section: Discussionunclassified

Section: Introductionunclassified

Evidências de validade do Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF)

et al. 2014

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“…With time, experience and training in reading, which can be provided and promoted by schooling itself, the interaction between phonological and orthographic information and the meaning of words makes word recognition and writing progressively easier 21,22 . Besides reading and writing difficulties, the results obtained with this study are indicative of performance differences between the groups on only one task in phonological processing, namely rhyme production.…”

Section: Resultsmentioning

confidence: 99%

Avaliação das habilidades preditoras do sucesso de leitura em crianças de 1º e 2º anos do ensino fundamental

Nicolau

Navas

2015

Rev. CEFAC

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OBJETIVO: estudar o desempenho de escolares de 1º e 2º anos do Ensino Fundamental (EF), em tarefas que avaliam habilidades e competências consideradas preditoras do sucesso do aprendizado da leitura e escrita. MÉTODOS: 73 crianças, entre seis e oito anos de idade, estudantes do 1º e 2º anos do EF de escola da rede pública de ensino da cidade de São Paulo, foram avaliadas por meio da aplicação do Instrumento de Avaliação da Leitura Inicial, composto por 20 tarefas envolvendo as habilidades e competências de linguagem oral, conhecimento sobre escrita, processamento fonológico, compreensão e leitura e escrita. RESULTADO: foi possível constatar que alguns escolares, tanto de 1º como de 2º ano, obtiveram desempenho inferior à média de seus grupos nas habilidades consideradas preditoras para o sucesso da leitura. Esse desempenho foi identificado a partir da porcentagem total de acertos obtida no Instrumento e a consequente classificação dos escolares em intervalos de percentis. Os grupos escolares diferenciaram-se apenas nas tarefas relacionadas às habilidades do processamento fonológico e nas competências de leitura e escrita, com melhor desempenho para os escolares do 2º ano, nas seguintes provas: (a) leitura de palavras; (b) leitura de pseudopalavras; (c) ditado de palavras; (d) ditado de pseudopalavras; (e) produção de rimas; (f) compreensão de leitura. CONCLUSÃO: a escolarização influenciou o desempenho em habilidades de processamento fonológico e competências de leitura e escrita. Habilidades de processamento fonológico e de conhecimento de escrita mostraram-se correlacionadas ao desempenho em codificação e decodificação, envolvidas na escrita e leitura de itens isolados.

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“…Estudos que investigam especificamente a grafia de regularidades morfológicas pelas crianças são ainda em menor frequência. A escrita das crianças é examinada de duas formas: (a) por meio de palavras morfologicamente complexas e de palavras pseudoprefixadas (Miranda & Mota, 2011); (b) pela escrita de regularidades morfológicas da língua (Meireles & Correa, 2006;.…”

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O Conhecimento Morfológico da Criança na Escrita do Português Brasileiro

Corrêa

Lugarinho²,

Colucci

2016

Psic.: Teor. e Pesq.

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RESUMO -Examina-se o emprego do conhecimento morfológico por crianças do 3º. ao 5º. ano do ensino fundamental, analisando a grafia de terminações (morfemas) pronunciadas da mesma maneira, mas escritas diferentemente. Quatro grupos foram formados: (a) uso indiscriminado das formas de grafar as respectivas terminações, sugerindo o reconhecimento das diversas formas de escrevê-las, sem decidir convenientemente entre as mesmas; (b) preferência por uma das formas de grafar a terminação; (c) uso preferencial de outra forma de grafar a terminação; d) grafia convencional dos morfemas e o uso de informação morfológica. Embora progrida com a escolaridade, o uso da informação morfológica para a escrita de morfemas homófonos mostrou-se tardio, não estando concluído ao término da escola primária. Palavras-chave: morfologia (linguística), ortografia, linguagem escrita Children´s Knowledge of Written Morphology in Brazilian PortugueseABSTRACT -Brazilian 3rd to 5th grade children´s use of morphological knowledge in spelling word endings which are pronounced the same (morphemes), but spelled differently, was analyzed. Four groups were formed: (a) spelling patterns used indiscriminately, suggesting children knew the morphemes had different representations, but were unable to decide between alternative spellings; (b) higher average score on one spelling form; c) higher average score on the alternative spelling form; (d) appropriately spelling of the word endings, indicating the use of written morphology. Although spelling improved with schooling, the use of morphological knowledge to disambiguate alternative spellings of similar sounding word endings is a late acquisition, which is not even completed by the end of primary school. Escrever de acordo com a norma consiste em compreender o princípio alfabético como as convenções da escrita ortográfica. Renunciando à ideia de que um grafema representa um e somente um fonema e à de que um fonema é somente representado por um determinado grafema, a criança necessita, então, integrar diversos saberes, habilidades e estratégias para poder escrever convencionalmente (Abbott & Berninger, 1993;Correa & Dockrell, 2007;Sénéchal, LeFevre, Smith-Chant, & Colton, 2001). KeywordsPara escrever de acordo com a norma ortográfica no Português Brasileiro (Lemle, 1986;Morais, 2005), a criança deve notar que há grafias que: (a) variam em função da posição do fonema ou do grafema na palavra -exemplo: letra r em rato e caro; (b) são determinadas em nível morfossintático, como, por exemplo, o emprego da letra r para marcar o infinitivo dos verbos em expressões que são omitidas na fala; (c) são irregulares, ou seja, não há regularidades em níveis fonológico ou morfológico que possam determinar a grafia de uma palavra, quando, por exemplo, as letras x e ch concorrem para a representação do fonema /ʃ/ em um mesmo contexto (xale e chave).O entendimento do princípio alfabético e o domínio das correspondências regulares entre fonema e grafema e viceversa estão relacionados ao desenvolvimento das habilidades de con...

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Estratégias cognitivas de escrita do português do Brasil

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Evidências de validade do Roteiro de Avaliação da Consciência Fonológica (RACF)

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O Conhecimento Morfológico da Criança na Escrita do Português Brasileiro

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