Limites e possibilidades dos programas de aceleração de aprendizagem

Abstract

RESUMOPretendi neste trabalho analisar os limites e possibilidades da escola integrar alunos com atraso de escolaridade em processos de educação regular, que receberam apoio de programas de aceleração da aprendizagem. Baseada nas avaliações realizadas desses programas por professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação da PUCSP e por pesquisadores do Núcleo de Avaliação Educacional da Fundação Carlos Chagas, discuto os resultados efetivamente alcançados considerando duas categorias de análise. Na primeira categoria, analiso os efeitos da estratégia pedagógica promovida pelos programas, nas aprendizagens e progressos dos alunos participantes. Na segunda categoria, procuro analisar as possibilidades de integração/inclusão desses alunos no processo de educação regular. Finalmente, à guisa de conclusão, procuro fazer algumas considerações teórico-metodológicas. Distinguindo integração de inclusão, discuto os limites e possibilidades que as ações dos programas têm de realmente promoverem o desenvolvimento de uma escola sem exclusão. PROGRAMA DE ACELERAÇÃO DA APRENDIZAGEM AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO APRENDIZA-GEM AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ABSTRACT THE LIMITS AND POSSIBILITIES OF INCLUDING STUDENTS FROM REMEDIAL LEARNING PROGRAMS IN REGULAR SCHOOLING.This article analyzes the limits and possibilities for schools to include students with schooling deficits who receive support from the accelerated learning programs, in their regular education processes. Based on evaluations of these programs done by professors from the Post Graduate Program in Educational Psychology of the Pontifical Catholic University of São Paulo and by researchers from the Nucleus for Educational Evaluation of the Carlos Chagas Foundation, the results will be discussed in two analytical categories. In the first category, I analyze the effects of the teaching strategies promoted by the programs on the learning and progress of the participating students. In the second category, I seek to analyze the possibilities for integration/inclusion of these students in the regular educational process. Finally by way of conclusion, I try to make some theoretical-methodological considerations. Distinguishing between integration and inclusion I discuss the limits and possibilities of the actions that the programs would have to undertake to really promote the development of a school without exclusion.

Escola Sob O Olhar De Alunos Das “Classes De Aceleração”: Um Estudo De Representações Socias.

“…Sousa (1999) enfatiza que as turmas de aceleração não são incluídas na escola, ela identifica um isolamento destas classes em relação às outras, o que revela a falta de compromisso com a mudança e inclusão no cotidiano escolar. A autora ainda aponta que o grande impedimento é incluir os próprios programas de aceleração na escola e sugere que, para este objetivo se fundar, é preciso um estudo das representações sociais de exclusão dos professores, alunos, diretores e coordenadores, no sentido de identificar indícios de práticas escolares excludentes (SOuSA, 1999).…”

Contribuições Dos Estudos Do Cotidiano À Reflexão Sobre Ser/Tornar-Se Estudante: Pertencimento E Exclusão No Espaço-Tempo Da Escola

“…2 Conforme Sousa (1999), os programas de classes de aceleração de aprendizagem são destinados a estudantes com defasagem série/idade que estão retidos nas séries iniciais do ensino fundamental ou que foram evadidos da escola antes de concluírem as quatro séries iniciais. Essas turmas buscam "oferecer condições para que os alunos, ao receberem um ensino planejado que atenda suas peculiaridades, possam avançar no processo de escolarização, integrar-se na escola e vir a frequentar séries compatíveis com sua faixa etária" (p. 82).…”

Desseriação escolar: alternativa para o sucesso?

“…Em conseqüência, os professores tendem a se opor à mesma e, instados por decreto a mudar uma prática, conseguem não raro cumprir formalmente a legislação sem modificar a avaliação e suas representações, empurrando a reprovação para o fim do ciclo básico ou, ainda, abandonam o aluno com baixo aproveitamento, desresponsabilizando-se por ele. Isso ocorreu, segundo Sousa (1999) porque a proposta não considerou o valor de referência histórica dessas representações e a relação com o seu papel. Paro (2000,2001), por sua vez, em pesquisa naturalística, observou a importância de uma tradição punitiva da avaliação na história de vida escolar de professores e da população em geral; o baixo autoconceito do professor, que se compensa com a inculpação do aluno, e a falta de concepção progressista de educação que suponha uma didática em que o educando seja autor e construtor da sua aprendizagem.…”