Introduction. The innovative activity of teachers is usually described as the creative activity of a sole inventor and the activity of mass teachers, who follow prepared algorithms in the framework of large-scale innovative projects. It is obvious that these types of activity differ considerably. More accurate structuring of innovative activity of the teacher will allow experts to describe more precisely objective essence of innovative processes and to find out more effective means of their stimulation both at the individual level of the teacher and at the level of a national educational system.The aim of the publication was to discuss the questions of what is innovative activity of the teacher; whether innovative activity really exists in mass practice; how innovative activity can be stimulated.Methodology and research methods. The research was based on the systematic approach. In the course of the research, the analysis of scientific and methodological literature and the survey among the teachers aimed at identifying the characteristics of their innovative activity were employed.Results and scientific novelty. The whole cycle of promoting the use of innovations into practice is thoroughly examined: from subjectivity to objectivity; from creativity to reproductive activity; from objectively new result to the product of a sample; from resistance of environment against innovation to stimulation and coercion to its realisation. Characteristics of innovative activity of the teacher are determined and described by the level of distribution of the forthcoming innovation and the attitudes of professional community towards it. It is proposed and proved that the innovation activities of the teachers should be separated into three types: (type I) creative activity of the individual aimed at development of means, methods and technologies to obtain objectively new results; (type II) activities of the teachers focused on the implementation of ready tested innovations, but new for teacher-friendly professional environment, (start-up); (type III) innovative activity of the teachers as a routine operation in the innovation system as its element. The activity of the type I is not widespread; such activity cannot and should not be mass - not everyone can be engaged in it. Design activity corresponds to the type II; type III - activity of performers with the total development of innovation becoming the accepted norm. Mass introduction of a novelty is an innovative process, but not at the level of a certain subject, since a teacher, who acts (often involuntarily) on well-developed samples and algorithms, is not an innovator.Practical significance. The dependence of efficiency of pedagogical innovations on the model of state policy in education is demonstrated. The reasons of the development gap of the Russian educational system in the field of innovations from the systems of other countries are disclosed. The conditions specific to each type of a teacher’s innovative activity, which need to be created for successful and more rapid implementation of progressive innovations, are allocated.
Аннотация. Введение. Достижение образовательных результатов, ука-занных в федеральных образовательных стандартах системы общего образо-вания (ФГОС ООО), является для массовой школы актуальной проблемой. Ана-лиз существующих рекомендаций по поводу того, как добиться требуемых стандартом результатов в процессе обучения во время реального урока, пока-зывает, что они часто носят декларативный либо императивный характер и лишены конкретики, что не позволяет ими воспользоваться. Учителю пред-лагаются новые риторика и термины, но не инструментарий для достижения целей, заявленных в новых образовательных стандартах.Цель статьи -представить обобщенный, реализуемый на практике кон-структ, позволяющий учителю алгоритмизировать проектирование урока в со-ответствии с содержанием образовательных стандартов.Методология и методики исследования. Произведены анализ и синтез положений нормативных документов (федеральных государственных образо-вательных стандартов), содержания научно-методических работ и научных публикаций, посвященных практическому конструированию уроков.Результаты и научная новизна. С критических позиций рассмотрены предлагаемые теоретиками и практиками образования различные конструк-ты уроков, разработанные для реализации новых ФГОС ООО. Сделан вывод, что практическое применение большинства этих моделей нередко приводит к деформации целей урока, при которой упускается предметный результат. Из-за чрезмерного увлечения внешней проблемностью и организацией реф-лексии утрачивается предметность деятельности ученика, что противоречит принципам системно-деятельностного подхода, положенного в основу новых образовательных стандартов. Описана общая схема конструирования урока, которая позволит учителю алгоритмизировать, а следовательно, оптимизиро-вать и облегчить процесс подготовки к занятиям и в то же время соблюсти требования ФГОС ООО.
Аннотация. Введение. В последние полтора десятилетия в российском образовании широко распространился компетентностный подход, который зародился в 1970-е гг. в США и получил развитие в целях решения проблем профессионального образования. В ходе массовой реализации этого подхода в системе отечественного образования его идея стала постепенно выхолащи-ваться и превращаться в собственную противоположность. В результате дос-тоинства компетентностной концепции нивелируются, и она утрачивает свою практическую значимость.Цели статьи -выделить эмпирические основания компетентностного подхода, раскрыть суть его теоретического ядра -термина «компетенция», оп-ределить границы его применимости и целесообразности использования.Методология и методики исследования. Компетентностный подход рас-смотрен автором в соответствии с общей методологической структурой науч-ной теории. Произведены анализ и синтез положений нормативных докумен-тов (федеральных государственных образовательных стандартов), содержания научно-методических работ и научных публикаций, посвященных практичес-кому приложению компетентностного подхода.Результаты и научная новизна. С критических позиций проанализированы различные дефиниции компетенции как ключевого понятия компетентностного подхода. Представлена общая схема формирования компетенции. Акцентирована необходимость четкой локализации ее содержания, которая обеспечивает быстроту достижения требуемых результатов и возможность их диагностики. Обозначены рамки применения компетентностного подхода: он эффективен, если обучаемых готовят к выполнению однозначно описанных, алгоритмических профессиональ-ных функций; малопригоден для подготовки специалистов, чья будущая професси-ональная деятельность подразумевает большую долю продуктивного, творческого © А. П. Усольцев Образование и наука. Том 19, № 1. 2017/The Education and Science Journal. Vol. 19, № 1. 2017 10 компонента; нерационален в школьном образовании, которое нацелено на общее развитие, а не на раннюю узкую специализацию, не позволяющую сформировать-ся целостной картине мира и ведущую к утрате фундаментальности общего обра-зования. На конкретных примерах продемонстрировано, как «размывается» поня-тие компетенции в отечественной педагогической науке и практике: различные об-щекультурные, ключевые, сквозные и пр. компетенции становятся синонимами понятий «культура», «мышление», «образованность». Подчеркивается, что компетен-ция, вышедшая за пределы своей предметной области, тем более за границы обра-зовательного процесса, утрачивает практический смысл. Сделан вывод об инфля-ции и низкой эффективности компетентностного подхода в гуманитарном образо-вании.Практическая значимость. Предлагается ограничить применение катего-рии компетенций только теми профессиональными сферами, которые связаны с выполнением четко алгоритмизированных действий, приводящих к получению конкретного измеримого продукта; либо в качестве альтернативы рассматривать конечный образовательный результат как продукт самостоятельной деятельности обучающегося. В противном случае дальнейшая п...
Introduction. A diagnostic educational purpose is an essential condition for successful realisation of any pedagogical technology, but all attempts to introduce general diagnostic purposes in the education system have failed: practically always, it is not the essential new features but the formal indicators, which become the actual target. The current article analyses the phenomenon of “degradation of the educational purpose” and actualises the question of the feasibility of efforts to achieve diagnostic evaluation of education quality. The main strategies for creating diagnostic purposes of education are considered. A forecast of further development of this process in the context of global digitalisation is proposed, which fundamentally transforms not only the procedures, but also the essence of diagnostics of educational results.The aim of the present research is to discuss the problem of diagnostic purposes setting in education and possible ways to solve it.Methodology and research methods. The research methodology is based on the principles of synergy. The theoretical methods include the analysis of publications, normative documents, and programmes for teaching in secondary and higherlevel education. The empirical data have been obtained through the questionnaire for school teachers and university educators, as well as through the authors’ personal experience. The survey received responses from 102 school physics teachers mainly from Ekaterinburg and theSverdlovsk region, and 131 high school physics teachers from 8 pedagogical universities and theUralFederalUniversity.Results and scientific novelty. The study provides the examples of diagnostic purpose degradation on the level of national education system, which manifests itself in rerouting the activity towards the achievement of formal outcome indicators. The diagnostic purpose deformation is caused by dividing the functions between those who control education and those who perform it – teachers. As a result of this division, the teachers lose their subjectivity.The key factors, which fundamentally limit the significance of diagnostic educational purposes, are highlighted. The authors propose the ways of avoiding negative side effects in the case of implementation of these goals. The potential boundaries, for which it is not advisable to spread the requirement to set diagnostic goals, are indicated.The authors consider two strategies applied for formulation of diagnostic purposes. The first one consists in the formulation of a great number of partial diagnostic purposes, the second one – in the formulation of one general purpose. It is demonstrated that none of the strategies leads to the desired outcome, and that the formally evaluated education quality is not associated with the life experience of a person and with the economic growth of the state.The possible solution is to give up the attempt to formulate one holistic diagnostic procedure of evaluation of the mythical education quality; to specify consistent requirements exceptionally applicable to the creation of favourable conditions for the education members, e.g. the technology of educational “digital doubles” to optimise education strategies aimed at providing each pupil with a chance to live a successful life.Practical significance. The authors’ assessments and conclusions create methodological prerequisites for unfolding a discussion about the role of diagnostic educational purposes and the feasibility of their monitoring. The proposals to solve the problem will be useful in the process of development of Federal State Educational Standards, curricula and learning programmes at all levels of education.The authors hope that the conclusions drawn may stimulate researchers and education administrators to focus their activity on the creation of an enabling environment for the education members and not on constructing the “Procrustean bed” for education in the form of diagnostic purposes disconnected from reality.
The article deals with solving the problem of forming and self-evaluation of ICT-competence of mathematics teachers to be, during their professional training. Is made the analysis of preparation's standards of mathematics teachers to be in the foreign countries (Spain, Turkey, North Caroline), which bears evidence of advantages of mastery of ICT as an instrument of searching, interpretation and using information; as a source of knowledge and communication. On the basis of experience of mathematics teachers to be' preparation in foreign countries and recommendations made by UNESCO in the partnership with world leaders in the field of creation of information technologies and leading experts in the field of school's informatics UNESCO's ICT Competency Framework for Teachers (further UNESCO ICT-CFT, formulated demands to ICT competence of mathematics teachers to be and observed ways of its forming. Are proposed methods of realization of self-evaluation ICT-competence by students. Is shown the analysis of results of it's using by the students of pedagogical university -mathematics teachers to be
scite is a Brooklyn-based organization that helps researchers better discover and understand research articles through Smart Citations–citations that display the context of the citation and describe whether the article provides supporting or contrasting evidence. scite is used by students and researchers from around the world and is funded in part by the National Science Foundation and the National Institute on Drug Abuse of the National Institutes of Health.
hi@scite.ai
10624 S. Eastern Ave., Ste. A-614
Henderson, NV 89052, USA
Copyright © 2024 scite LLC. All rights reserved.
Made with 💙 for researchers
Part of the Research Solutions Family.