Buscou-se avaliar se a exposição ao professor de cenas de suas aulas, seguidas de perguntas sobre as interações exibidas, feedback às análises das interações feitas por ele e a proposição de ações alternativas seriam capazes de alterar o comportamento do professor em sala de aula. Participou uma professora do 5º ano que indicou uma aluna com dificuldades de aprendizagem para ser foco do estudo. No período pré-intervenção, foram filmadas seis aulas da participante e as frequências das respostas da professora e da aluna nos vídeos foram registradas segundo categorias. Observou-se que poucas respostas da professora eram emitidas sob controle da aluna. A intervenção consistiu em quatro encontros com a pesquisadora em que foram exibidos trechos das aulas para a professora, feitas perguntas a respeito da sequência comportamental apresentada e, em seguida, apresentadas pela pesquisadora observações e sugestões de ações alternativas. Nas aulas seguintes às duas primeiras intervenções a professora interagiu mais com alguns alunos, porém não foram observadas mudanças no seu comportamento em relação à aluna-alvo. Nas duas últimas aulas foram observadas algumas mudanças nas suas interações com esta: na terceira aula ofereceu mais dicas e feedbacks, e na quarta dirigiu mais perguntas e ofereceu mais auxílio à aluna.
Resumo O presente estudo avaliou o impacto das práticas de integração família-escola no Brasil sobre o desempenho dos alunos, via um modelo estatístico cujas variáveis construídas buscaram representar as práticas de integração analisadas pelas pesquisas brasileiras. Foram utilizados os microdados Saeb de 2011, que possuíam informações de 3.238.506 alunos do 5º ano do ensino fundamental. Como variável dependente foi utilizado o nível de proficiência adquirido pelos alunos em matemática e língua portuguesa calculado pelo Saeb. As respostas aos questionários do Saeb, dadas pelos alunos, professores e diretores das escolas, foram empregadas para se criarem as variáveis independentes que buscaram representar as práticas: dever de casa, reunião de pais, expectativas da escola em relação aos pais do aluno e as estratégias de comunicação da escola com a família. Via um modelo de regressão múltipla observou-se um efeito positivo das práticas de integração família-escola sobre o desempenho dos alunos. Entretanto, foi também observado que: 1. certas posturas de cobrança da escola trouxeram efeitos negativos em relação ao desempenho dos alunos. 2. quando os alunos possuíam pais que sabiam ler e escrever, fazer dever de casa produziu maiores resultados do que os alunos que também faziam, mas que possuíam pais que não sabiam ler e escrever.
Resumo O objetivo deste estudo foi identificar possíveis relações entre problemas que envolvem raciocínios lógico e matemático no desempenho de 26 crianças, distribuídas em dois grupos (fortes e fracos, classificados inicialmente pelo seu desempenho em matemática - aritmética). O campo de pesquisa foi uma escola municipal de Ensino fundamental de São Paulo. Aplicou-se um instrumento composto de cinco conjuntos de problemas (dois avaliaram o raciocínio matemático e três avaliaram o raciocínio lógico verbal). Os resultados sugerem que há correlação entre o raciocínio lógico e o raciocínio matemático, pois todas as variáveis apresentaram uma correlação de moderada a forte com o teste classificatório de Matemática, indicada pelo valor de r no Teste de Correlação Pearson-r. Todas as correlações foram positivas e significativas, mesmo para os problemas-controle. Diante de dificuldades para resolução de determinados problemas, observou-se forte controle incorreto da presença/ausência de número nos problemas matemáticos e forte controle incorreto do enunciado nos problemas que envolviam lógica.
Após sucessivas dificuldades de encaminhar respostas à pergunta original – O terapeuta é um cientista? -, considerou-se que o estrangulamento estava na maneira como a pergunta estava formulada após o que se procurou responder à seguinte questão: é possível que o profissional produza sistematicamente conhecimento novo (portanto, relevante para a comunidade científica) enquanto age como terapeuta? Note-se que não se questionou se seria possível que um terapeuta fosse também um pesquisador (assumido ponto de partida). A questão que se apresentou, então, foi: a atividade profissional do terapeuta pode atender aos requisitos para caracterizar a pesquisa, tomados como sendo a) a existência de um pergunta ou conjunto e perguntas cuja resposta é importante encontrar porque configura conhecimento novo e relevante teórica e/ou socialmente; b ) a elaboração de um conjunto de passos que permitam obter informação necessária para chegar à resposta; c) um sistema de referência que permita tratar e analisar as informações obtidas; d) a indicação do grau de confiabilidade na(s) resposta(s) encontrada(s) (em outras palavras, por que aquela(s) resposta(s), nas condições da pesquisa, é(são) a(s) melhor(es) resposta(s) possível(eis)?). A partir de então, analisou-se e se contrapôs a atividade de terapeuta e do pesquisador, enfatizando-se os seguintes aspectos: 1. compromisso epistemológico e tipo de ênfase na formação; 2. desenvolvimento metodológico; 3. timing da pesquisa e da intervenção clínica. O resultado desse exercício permaneceu ambíguo. Nos termos das análises feitas e apresentadas, as conclusões levam a dizer que as contingências são todas desfavoráveis e, portanto, a junção das duas atividades é pouco provável de ser mantida sistematicamente. Mas, há outro conjunto de elementos que precisam ser considerados e que foram empurrando, ao longo das reflexões, para outro caminho de análise: a) O que deve reunir profissionais e pesquisadores não é uma curva acumulada, uma linguagem, nem um conjunto de procedimentos, mas uma maneira de encarar as relações recíprocas entre comportamento e meio. b) Há imensas lacunas no conhecimento de que se dispõe sobre essas relações e provavelmente muitas maneiras diferentes de produzi-lo. Se houver concentração na demonstração da funcionalidade do conhecimento produzido, provavelmente serão reduzidos os ruídos que se estabelecem sobre as melhores maneiras de produzi-lo. c) Essa concentração na funcionalidade do conhecimento dependerá do esforço conjunto daqueles que se dedicam à produção do conhecimento, à prestação de serviços e sobretudo daqueles que conseguem produzir conhecimento enquanto intervêm na situação natural. d) Valerá a pena tentar esse esforço coletivo; porém, será ainda mais proveitoso se se conseguir eliminar os vícios de formação, especialmente aqueles que transformam a competência teórico-metodológica e a produção de conhecimento em opção, em vez de fazer dela um compromisso epistemológico com a Psicologia e ético com o cliente e com o homem.
This report presents the fundamentals and main characteristics of two educational models: the Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling – CABAS and the Morningside Model of Genarative Instruction. Both models have been developed according to behavioral-analytic principals, based on scientific methods. Besides their effectiveness has been proved scientifically. The information presented here has been extracted from materials produced by the proponents of those models and mainly from the experience of one of the authors that spent one month visiting the schools that apply them and observed the classrooms of each model during two weeks. The characteristics that each approach present to enable an individualized instruction are highlighted, such as the division of students in homogeneous groups, the evaluation of the entering repertoire of students and the progress of teaching according to their rhythm. It’s presented here how they plan, carry out the teaching strategies and give consequences to student’s behavior, with positive reinforcement and avoidance of coercive control. Finally, analysis and comparisons between schools are presented, being also shown that they share more similarities than differences (what might be expected given the adoption of the same theoretical affiliation and the compliance with the principles of teaching programming), but also have some peculiarities with implications to learning, considering the focus on the high frequency of responses on CABAS schools and the focus on the development of more complex skills and the application of those on new contexts on Morningside. It’s pointed out the model’s proponents interest on their dissemination in Brazil and some considerations are made about the possibilities of its application in Brazil; among them, the one that, despite the different conditions of the schools, the models can offer elements to the inspiration of new practices that favor a teaching that more effectively meets the individual needs of the students.ResumoO presente texto apresenta os fundamentos e as principais características de dois modelos de escola que se desenvolvem segundo princípios analítico-comportamentais, baseados em métodos científicos e que possuem sua efetividade comprovada: o Comprehensive Application of Behavior Analysis to Schooling - CABAS (Aplicação Abrangente da Análise do Comportamento à Escolarização) e o Morningside Model of Genarative Instruction (Modelo Morningside de Instrução Generativa). As informações apresentadas aqui são produto da leitura de material produzido pelos proponentes de tais modelos e principalmente da experiência de um dos autores de um mês de visita às escolas que os aplicam, tendo observado as salas de aula de cada modelo por duas semanas. São destacadas as características que cada proposta apresenta para possibilitar uma instrução que atenda às necessidades individuais dos alunos, tais como a divisão em grupos homogêneos, a avaliação do repertório inicial dos alunos e o progresso de acordo com o ritmo dos mesmos. São apresentadas a forma como se dão o planejamento e a condução do ensino e a consequenciação dos comportamentos dos alunos, com reforçamento positivo e evitação de controle coercitivo. Por fim, são feitas análises e comparações entre as escolas que apresentam mais similaridades do que diferenças (dada a mesma afiliação teórica e ao seguimento dos princípios para a programação do ensino), mas que também possuem peculiaridades com implicações para a aprendizagem, considerando o foco na alta taxa de respostas dos alunos nas escolas CABAS e o foco no desenvolvimento de habilidades mais complexas e na aplicação destas habilidades em novos contextos na Morningside. É levantado o interesse dos proponentes dos modelos na sua disseminação para o Brasil e são traçadas considerações acerca das possibilidades de aplicação em nosso país; dentre elas, a de que, apesar das diferentes condições das escolas, os modelos podem oferecer elementos para a inspiração de novas práticas que favoreçam um ensino que atenda de modo mais efetivo às necessidades individuais dos alunos.Palavras-chave: Análise do comportamento aplicada, Ensino individualizado, CABAS, Morningside.Keywords: Applied Behavior Analysis, individualized teaching, CABAS, Morningside.ReferencesCABAS SCHOOLS. Morristown public schools. Disponível em: <http://www.cabasschools.org/morristown>. Acesso dia 24 de maio de 2018a.CABAS SCHOOLS. Who we are. Disponível em: <http://www.cabasschools.org/who-we-are>. Acesso dia 24 de maio de 2018b.SOUZA, D. G. de et al. Análise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita e a construção de um currículo suplementar. In: HUBNER, M. M. C.; MARINOTTI, M. 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