abstract:The origin and divergence of the three living orders of amphibians (Anura, Caudata, Gymnophiona) and their main lineages are one of the most hotly debated topics in vertebrate evolution. Here, we present a robust molecular phylogeny based on the nuclear RAG1 gene as well as results from a variety of alternative independent molecular clock calibrations. Our analyses suggest that the origin and early divergence of the three living amphibian orders dates back to the Palaeozoic or early Mesozoic, before the breakup of Pangaea, and soon after the divergence from lobe-finned fishes. The resulting new biogeographic scenario, age estimate, and the inferred rapid divergence of the three lissamphibian orders may account for the lack of fossils that represent plausible ancestors or immediate sister taxa of all three orders and the heretofore paradoxical distribution of some amphibian fossil taxa. Furthermore, the ancient and rapid radiation of the three lissamphibian orders likely explains why branch lengths connecting their early nodes are particularly short, thus rendering phylogenetic inference of implicated relationships especially difficult.* E-mail: diegos@mncn.csic.es. † E-mail: vences@science.uva.nl. ‡ E-mail: marina@mncn.csic.es. § E-mail: rafaz@mncn.csic.es. Keywords: amphibian evolution, Pangaea breakup, molecular phylogeny, molecular clock, multiple calibrations, RAG1.Living amphibians (Lissamphibia) are a successful and highly diversified group of vertebrates that includes thousands of forms (5,770 species; AmphibiaWeb, January 26, 2005; http://www.amphibiaweb.org/) distributed throughout most habitats in all continents except Antarctica (Duellman and Trueb 1994). They experienced a long evolutionary history dating back at least to the early Triassic, the earliest known fossils being Triadobatrachus from Madagascar (Rage and Rocek 1989) and Czatkobatrachus from Poland (Evans and Borsuk-Bialynicka 1998). The Lissamphibia are widely thought to be a monophyletic group, constituted by three monophyletic orders (Anura, Caudata, and Gymnophiona) whose origin and interrelationships remain hotly debated (see Meyer and Zardoya 2003 for a recent review). The poor fossil record of some major lissamphibian groups and the fact that the three living amphibian orders possibly acquired their specialized morphology very early in their evolutionary histories (Zardoya and Meyer 2001) have left many questions unresolved regarding the origins, relationships, and historical distribution of the Lissamphibia.A recent molecular phylogeny of lissamphibians based on mitochondrial rRNA genes grouped salamanders and caecilians to the exclusion of frogs and suggested that the early evolutionary history of living amphibians was associated with the Mesozoic continental fragmentation of the supercontinent Pangaea (Feller and Hedges 1998). Paradoxically, some distributional patterns and some data from the fossil record (Estes and Wake 1972;Estes and Reig 1973;Rage and Rocek 1989;Jenkins and Walsh 1993;Duellman and Trueb 1994;Evans et ...
Introducción: La Anatomía, como área de conocimiento, siempre ha ocupado un lugar destacado en la práctica médica. Durante el siglo XII y hasta el siglo XVI su enseñanza estaba orientada a los procesos patológicos. No fue sino hasta la obra de Vesalio que la Anatomía se constituyó en ciencia. Durante todo el siglo XIX el modelo de enseñanza era principalmente unidireccional. Ese modelo con algunas variaciones es el que domina la enseñanza en la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP. En 2001 la CONEAU resolvió habilitar de manera transitoria a esta Facultad para la enseñanza de la carrera. No se disponen, hasta ahora, de datos sobre cuáles son los resultados alejados de ese método de enseñanza. Objetivos: 1) Determinar la aplicación de los conocimientos anatómicos adquiridos en la cursada de Anatomía Humana de la Facultad de Ciencias Médicas de la UNLP luego de 5 a 8 años de haber cursado la materia. 2) Evaluar la eficacia de los distintos métodos de enseñanza de la anatomía. 3)Conocer la percepción de los estudiantes sobre la calidad de conocimientos anatómicos que se les han impartido. Material y métodos: Se desarrolló un modelo de encuesta mixto donde se preguntó sobre aspectos administrativos, opinión de la cursada de Anatomía, Anatomía Descriptiva y Aplicada. Se invitó a participar, de manera anónima, a estudiantes que se encontraban cursando el 5° año de la carrera. Se dividieron los resultados por cátedra y se realizó la comparación estadística. Resultados: Se encuestaron 195 estudiantes. Sesenta y seis cursaron en la Cátedra A (33.8%), 69 en la Cátedra B (31.2%) y 60 en la Cátedra C (31.2%). En relación a las respuestas positivas en las encuestas, solamente en el módulo de aparato locomotor existió una diferencia estadísticamente significativa a favor de los estudiantes que cursaron en la Cátedra B. No se encontraron diferencias en el resto de los módulos incluida la Anatomía Aplicada. Cuando se calculó la caída del conocimiento se obtuvo un promedio de 53%. En promedio el 58.63% de los encuestados consideraron “buena” sus respectivas cursadas de Anatomía. El 56.94% de los encuestados consideraron que aplican diariamente los conocimientos anatómicos. En orden decreciente los cambios sugeridos por los alumnos fueron: a) mayor cantidad de piezas, b) mayor tiempo de trabajos prácticos, c) más contenidos de Anatomía Aplicada y d) correlación con Histología. Conclusiones: a) El modelo de enseñanza conductual era el que predominaba en las tres cátedras de Anatomía entre los años 1998 y 2001. b) No se encontraron diferencias en términos de aplicabilidad de conocimientos anatómicos entre las cátedras. c) Creemos necesaria la articulación horizontal y vertical definitiva a través de un modelo realmente integrado. d) Seria de utilidad la implementación sistemática de encuestas de opinión y evaluación bidireccional. e) Ninguna de las tres cátedras utiliza la enseñanza basada en problemas, a pesar de que existe un considerable peso de evidencia a su favor. Sería un aspecto a desarrollar para intentar una evolución del presente paradigma pedagógico.
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