This paper presents some findings of a research study conducted in five Spanish universities about teachers needs for teaching in the European Higher Education Area (EHEA). A survey procedure has been applied to a sample of teachers in the five university scientific areas. Aimed to establish teaching needs, data analysis of this research has poured a big amount of specific topics referring to six teaching blocks of competences: planning and developing teaching and conducting evaluation and tutoring, besides organizing teaching and lifelong learning. We have compared the result from the five scientific areas, and different teachers' categories. ResumenEn este trabajo se presentan los resultados de una investigación llevada a cabo en cinco universidades españolas para diagnosticar las necesidades de formación en competencias del profesorado universitario. Utilizando técnicas de encuesta, aplicadas a una amplia muestra d profesorado de las cinco áreas de conocimiento, se han detectado necesidades de formación en seis bloques de competencias: a) la Planificación de la Docencia; b) el Desarrollo de la Docencia; c) la Evaluación; d) la Tutoría; e) la Gestión; f) la Formación Continua. Se han hallado diferencias significativas en las necesidades en función del área de conocimiento y las categorías profesionales.
Resumen: Desde la psicología educativa se han generado estudios que relacionan los estilos de pensamiento con las estrategias metacognitivas y la creatividad. Aunque existe un cuerpo empírico que explicita relaciones de dependencia y/o predictivas entre estos constructos, no hemos hallado estudios que analicen los efectos directos e indirectos que se establecen entre ellos. Así, el objetivo en este estudio fue probar un modelo teórico mediante modelización con ecuaciones estructurales para estudiar dichos efectos. Participaron 197 estudiantes universitarios. Los instrumentos usados fueron: i) el Inventario de Estilos de Pensamiento (TSI-R) (Sternberg, Wagner y Zhang, 2003) para medir los estilos de pensamiento; ii) La Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) (Román y Gallego, 2001) para medir las estrategias metacognitivas; iii) El Test de Inteligencia Creativa (CREA) (Corbalán Berná et al., 2003) para medir la creatividad. Los resultados obtenidos indican que: i) Los estilos de pensamiento judicial y legislativo (Sternberg, 1998) contribuyen de manera positiva y directamente al uso de estrategias metacognitivas e indirecta y positivamente a la creatividad; ii) las estrategias metacognitivas contribuyen de manera directa y positivamente a la creatividad. Sin embargo, no se ha encontrado una relación directa entre los estilos de pensamiento y la creatividad. Palabras clave: Estilos de pensamiento; estrategias metacognitivas; creatividad; Educación Superior.Title: Direct and indirect effects between thinking styles, metacognitive strategies and creativity in college students. Abstract: Previous studies from the field of Educational Psychology have indicated that thinking styles are related to metacognitive strategies and creativity. Although, there is a body of empirical studies which explains the relationship and/ or predictive relations between these constructs, we have not found studies examining the direct and indirect effects that arise between them. Thus, the objective of this study was to test a theoretical model using structural equation modeling to study these effects. Thus, the objective of this study was to test a theoretical model using structural equation modeling to study these effects. Participants in the present study were 197 university students. Instruments used were: i) the Thinking Styles Inventory (TSI-R) (Sternberg, Wagner & Zhan, 2003) to measure thinking styles; ii) The Learning Strategies Scale (ACRA) (Roman & Gallego, 2001) to measure the metacognitive strategies, iii) The Test of Creative Intelligence (CREA) (Corbalan Berna et al., 2003) to measure creativity. The results indicate that: i) The judicial and legislative thinking styles (Sternberg, 1998) contribute to the use of metacognitive strategies directly and in a positive way, and these styles contribute to the creativity indirectly and in a positive way; ii) metacognitive strategies contribute to the creativity directly and in a positively way. However, not found a direct relationship between thinking styles and creativity.
INTRODUCCIÓNLos planteamientos constructivistas de la LOGSE, a mi parecer, se han interpretado medianamente en el ámbito educativo. Se han considerado como una teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza que, en el ámbito cognitivo, podría contener las respuestas a cuantos problemas se planteasen en la educación. Eso no es del todo cierto.Para el tema que vamos a desarrollar, nos interesa más resaltar las afirmaciones que en este aspecto hace Delval, J. (1990): Lo más original del constructivismo es que se trata de una teoría epistemológica que trata de explicar la formación del conocimiento situándose en el interior de la persona que aprende.Ese interior que para unos es el ámbito cognitivo, para otros es una conjunción de cognición y sentimiento. Personalmente me adhiero a este segundo grupo.En este sentido, y antes de abordar el objeto específico de este trabajo, considero necesario realizar una serie de cuestionamientos que justifican la necesidad de abordar este tema. Cada uno de los que lo lean podrían hacer
RESUMENEl marco educativo establecido por la Ley Orgánica de Educación y el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establecen la necesidad de desarrollar competencias, entre otras la competencia para aprender a aprender. Nuestra investigación se centra en el análisis de los efectos de los métodos de aprendizaje cooperativo en el desarrollo de dicha competencia cuando las tareas están relacionadas con resolución de problemas y lectoescritura en la infancia.El estudio se sirve de una metodología cuasiexperimental y un diseño comparativo pretest-postest con grupos control y experimental. La muestra se conforma por 44 sujetos.El aprendizaje cooperativo se ha empleado con el grupo experimental, mientras que el grupo control ha seguido una metodología tradicional. El tiempo de experimentación fue de tres meses, coincidiendo con el segundo trimestre escolar.Los resultados constatan que la intervención ha generado mejoras significativas en las habilidades de planificación, no tanto así en las de representación del lenguaje, inferencia, ejecución, transferencia y metacognición debido, a nuestro juicio, al escaso tiempo de intervención.En conclusión la eficacia de los métodos de aprendizaje cooperativo es evidente en otros estudios de investigación empírica en los que el tiempo de intervención fue mayor que en nuestro estudio. Así, con-* Catedrático de Universidad Departamento. MIDE. Facultad de C.C. de la Educación de la Universidad de Granada. E-mail: . ** Becario de FPU (MEC). Email: . *** Profesora Contratada Doctora. Email: . **** Profesora Contratada Doctora. Email: . psalmero@ugr.es soniarf@ugr.es calixtogb@ugr.es honorio@ugr.es sideramos que la intervención docente, utilizando dicha metodología debe ser constante en situaciones ordinarias y si forma parte de un estudio empírico debe ser al menos de un año para generar, con ciertas garantías, mejoras en dicha competencia. Asimismo, consideramos conveniente que la planificación de dichos métodos integren tareas que faciliten al escolar la apropiación del aprendizaje autorregulado.Palabras clave: Aprendizaje cooperativo; competencia para aprender a aprender; área de matemáticas, área de lengua, infancia. ABSTRACTWithin the educational framework, established by the Spanish law, Ley Orgánica de Educación and Real Decreto 1513/2006, 7 December, among others, the learning to learn skill has been inserted. Within the sociocognitive framework, the competence to learning to learn could be developed with the use of cooperative methods and a strategic instruction.This research is a part of a complex comparative study between educative methodologies and learning to learn skill in math and literature tasks. Specifically, the aim of this study was to compare cooperative methods and traditional methods regarding metacognitive and cognitive development and performance. This is a cuasiexperimental study, with a control group and experimental group during three months. Thus, two groups have been compared: a) group of students trained in the use of learning cooperative methods;...
This article analyzes relations between self-regulated learning, self-efficacy beliefs and performance on tasks of solving arithmetic problems. The investigation has been developed with 268 students with six years old and enrolled in the first year of primary education in Spain. The results obtained by the application of binary logistic regression models indicate that self-regulated learning and its interaction with self-efficacy beliefs predict performance. Finally, the application of cluster analysis shows four profiles of students, called: i) positive adjusted; ii) negative unadjusted I; iii) negative unadjusted II y; iv) negative adjusted. ResumenEste artículo analiza relaciones entre el aprendizaje autorregulado, las creencias de autoeficacia y el desempeño en tareas de resolución de problemas aritméticos. El estudio se ha llevado a cabo con 268 escolares de seis años de edad y matriculados en el primer año de educación primaria en España. Los resultados obtenidos mediante modelos de regresión logística binaria indican que el aprendizaje autorregulado y su interacción con las creencias de autoeficacia predicen el desempeño. Por último, la aplicación de un análisis Cluster muestra cuatro perfiles de escolares, denominados: i) ajustado positivo; ii) desajustado negativo I; iii) desajustado negativo II y; iv) ajustado negativo.
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