This chapter introduces a comprehensive model of curricular evolution and assessment at the faculty level as developed and implemented in a core program at Renaissance College, University of New Brunswick.
The concept of “practice makes perfect” was examined in this work in the context of effective learning. Specifically, we wanted to know how much practice was needed for students to demonstrate mastery of learning outcomes. Student learning patterns in two different university courses that use a similar education approach involving problem based learning, outcomes based assessment, and problem sequencing based on elaboration theory were examined. Learning outcomes for each course were explicitly defined and students were repeatedly assessed through sequential assignments. The cumulative proportion of criteria successfully demonstrated for each problem-solving attempt was determined using data retrospectively obtained from instructor grading records. Learning followed a typical growth pattern - it increased rapidly at first and more slowly with succeeding attempts. The precise shape of the learning curve differed between the two courses and is thought to be the result of problem difficulty and problem sequencing. Depending on these two factors, at least one more attempt than the number of times criteria need to be demonstrated is required and often more are needed to demonstrate mastery. This paper presents class-level data and future work should investigate individual performance and particularly why some students learn more quickly than others. Two additional issues for future consideration are the effect of the number of attempts on long-term retention and on the transferability of the learning to other problems. Les chercheurs se penchent sur le concept selon lequel c’est en pratiquant qu’on atteint la perfection en contexte d’apprentissage efficace. Plus précisément, ils cherchent à savoir à quel point les étudiants doivent s’exercer avant d’atteindre les objectifs d’apprentissage. Les chercheurs ont examiné les modèles d’apprentissage des étudiants dans deux cours universitaires différents qui utilisent une approche pédagogique similaire axée sur l’apprentissage par problèmes, l’évaluation des résultats et le séquençage des problèmes axé sur la théorie de l’élaboration. Les résultats d’apprentissage ont été explicitement définis et les étudiants ont été évalués à plusieurs reprises grâce à des évaluations séquentielles. Les chercheurs ont déterminé la proportion cumulative de critères remplis pour chaque tentative de résolution de problèmes à l’aide de données obtenues rétrospectivement à partir des dossiers de notes de l’enseignant. L’apprentissage a suivi un modèle de croissance typique, c’est-à-dire qu’il a tout d’abord augmenté rapidement, puis ’a un rythme décroissant avec l’ajout de tentatives additionnelles. La forme précise de la courbe d’apprentissage était différente d’un cours à l’autre et les chercheurs pensent qu’elle est attribuable à la difficulté des problèmes et à leur séquençage. En fonction de ces deux facteurs, il faut au moins un essai de plus que le nombre requis pour respecter les critères, et parfois plus, pour démontrer qu’il y a maîtrise des objectifs d’apprentissage. Le présent article présente les données liées à la classe dans son ensemble. Les prochains travaux devraient se pencher sur la performance individuelle et particulièrement sur les raisons expliquant pourquoi certains étudiants apprennent plus vite que d’autres. Les deux autres questions à considérer sont l’effet du nombre d’essais sur la rétention à long terme et sur la transférabilité de l’apprentissage à d’autres problèmes.
There have been calls in the literature for reforms to assessment to enhance student learning (Shepard, 2000). In many instances, this refers to the need to move from traditional assessment procedures that are characterized as content-heavy, summative, and norm-referenced approaches to more constructivist and student-centred approaches, often characterized as more “…flexible, integrative, contextualized, process oriented, criteria referenced and formative” (Ellery, 2008, p. 421). Whereas summative assessment techniques rarely allow students to act on the feedback provided, formative feedback provided throughout the learning process can be used to improve future work and promote learning (Ellery, 2008; Higgins, Hartley & Skelton, 2002) by providing students an opportunity to learn from mistakes. Allowing students to learn from their mistakes makes good pedagogical sense. To date there has been little research examining students’ use of feedback (Higgins, Hartley, and Skelton, 2002). In an effort to begin to add to the literature in this area, this paper describes a study that explored the effectiveness of oral and written formative feedback when students were provided the opportunity to use it. The paper begins by reviewing literature related to assessment and how assessment relates to feedback in general. It then presents what the research has found in relation to students’ perspectives of effective feedback and how they use it. The paper ends by presenting the results and discussion. La documentation fait état de demandes de réforme de l’évaluation pour améliorer l’apprentissage des étudiants (Shepard, 2000). Dans plusieurs cas, cela traduit le besoin de passer des procédures d’évaluation traditionnelles caractérisées par la lourdeur de leur contenu, par leur aspect sommatif et par leurs approches normatives à des approches plus constructivistes et centrées sur les étudiants, souvent qualifiées de plus « ... souples, intégratives, contextualisées, axées sur les processus, balisées par des critères et formatives » (Ellery, 2008, p. 421). Alors que les techniques d’évaluation sommative permettent rarement aux étudiants de se conformer à la rétroaction fournie, la rétroaction formative tout au long du processus d’apprentissage peut être utilisée pour améliorer les travaux futurs et favoriser l’apprentissage (Ellery, 2008; Higgins, Hartley et Skelton, 2002) en donnant l’occasion aux étudiants d’apprendre de leurs erreurs. Sur le plan pédagogique, permettre aux étudiants d’apprendre de leurs erreurs a du sens. À ce jour, il y a eu peu de recherche sur l’utilisation que font les étudiants de la rétroaction (Higgins, Hartley et Skelton, 2002). Le présent article se veut un ajout à la documentation dans ce domaine. Ses auteurs décrivent une étude qui porte sur l’efficacité de la rétroaction formative orale et écrite lorsque les étudiants ont eu l’occasion de l’utiliser subséquemment. Les auteurs commencent par une analyse de la documentation sur l’évaluation et sur les liens généraux entre cette dernière et la rétroaction. Ils présentent ensuite les résultats de recherche liée aux perspectives des étudiants sur la rétroaction efficace et sur l’utilisation qu’ils en font. Enfin, ils terminent par une présentation des résultats et par une discussion.
To meet the changing educational needs of forestry practice, Afin de satisfaire les besoins sans cesse changeant en matiere a clear understanding of what foresters and forest engineers do de formation sur les pratiques foresti&es, une compkhension adkcpate is required. This paper presents the results of a facilitated de ce que font les forestiers et les ingenieurs forestiers est desor-DACUM workshop in which 10 foresta and forest engineers from mais requise. Cet article presente les resultats d'un atelier across Canada were asked to define the abilities required by DACUM avec animateur au cours duquel 10 forestiers et foresters in practice. The DACUM process is a job analysis ingenieurs forestiers en provenance de toutes les regions du technique that identifies the tasks and duties performed by a compays devaient definir les habilites necessaires aux forestiers dans petent practitioner. A consensus was reached by the participants la pratique courante. Le processus DACUM est une technique on the following general areas of competence: Demonstrate a level d'analyse du travail qui identifie les tiches et les fonctions of comfort in the woods; apply basic forest operational practices; accomplies par un praticien competent. Un consensus a ete etabli demonstrate an understanding of economic and resource values; par les participants sur les domaines generaux de competence qui communicate; interact successfully with people; structure probsuivent: demontrer un niveau d'aisance en forst; appliquer les pralem-solving and decision-making; supervise effectively; manage tiques fondamentales d'exploitation forestiere; faire preuve d'une a working unit; demonstrate an understanding of forest policy and comprehension des valeurs konomiques et des ressources en jeu; legislation and demonstrate a commitment to life-long learning.communiquer; interagir avec succes aupres des gens; faire preuve A series of analytical frameworks to evaluate the results are de resolution de probleme et de prise de decision; superviser effipresented and the forestry community is asked to respond.cacement; gerer des entites dans un milieu de travail; faire preuve de comprehension des politiques forestieres et des lois; et Key words: forestry, professional practice, education, learns'engager a maintenir sa formation a jour. Une serie de cadres de ing, competence, DACUM, job analysis, curriculum, teaching, reference analytiques permettant d'evaluer les resultats est presencontinuing education, certification tee, tout en invitant la cornmunaute forestiere a y repondre.
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