RDST IntroductionUn peu partout dans le monde, un enseignement scientifique fondé sur l'investigation est préconisé pour développer une culture scientifique et outiller les élèves pour appréhender des problèmes impliquant les sciences. Les curriculums des différents pays définissent l'investigation comme un questionnement impliquant les élèves dans des activités de recherche. Selon les pays, l'enseignement scientifique fondé sur l'investigation se distingue par son positionnement épistémologique et ses choix relatifs aux théories de l'apprentissage (Coquidé, Fortin & Rumelhard, 2009), Michèle PRIEUR, Réjane MONOD-ANSALDI & Valérie FONTANIEU 54RDST | N° 7-2013 par ses finalités socio-éducatives (Albe, 2011) et encore par une mise en convergence des disciplines scientifiques allant d'une approche complètement intégrée à des disciplines séparées (Eurydice, 2006). En France, la démarche d'investigation (DI) a été décrite pour le collège en 2005 dans une introduction commune aux programmes de mathématiques, sciences physiques et chimiques (SVT) et sciences de la vie et de la Terre (SVT) (MEN, 2005). Dans les textes en vigueur depuis 2008, cette introduction commune s'adresse également à la technologie (MEN, 2008a). A partir de 2010, les nouveaux programmes de lycée intègrent la DI dans la continuité du collège (MEN, 2009(MEN, , 2010a. Ces changements de programme insistent plus que par le passé sur les démarches qui permettent de construire des connaissances par rapport à celles qui permettent d'en acquérir et s'inscrivent dans la perspective d'un changement de pratiques davantage centré sur le développement des compétences. Pour Vigneron, IA-IPR de SPC, la DI participe à « une véritable révolution qui doit s'opérer dans les esprits, la science dans cette optique, est d'abord faite de questions plus que de réponses » (Vigneron, 2007, p. 10).Les enseignants de mathématiques, SPC, SVT et technologie sont soumis tout à la fois à des prescriptions nouvelles (datant de 2 à 7 ans selon la discipline et le niveau d'enseignement) et diverses (textes des programmes, commun et disciplinaires, du collège et du lycée). Comment ces nouvelles prescriptions, sont-elles reçues par les enseignants ? Quelles représentations construisent-ils de la DI dans les différentes disciplines ? Nous proposons d'explorer les représentations de la DI, aux regards de ces nouvelles prescriptions, chez les professeurs de collège et lycée de France.Nous explorons la réception des instructions officielles relatives à la DI par les enseignants, à partir de leurs représentations professionnelles associées à cette démarche. Les représentations professionnelles constituent une catégorie spécifique des représentations sociales à propos d'objet saillant dans le champ d'activité des enseignants (Bataille et al., 1997). La nouveauté de la DI et sa généralisation à l'enseignement des sciences et de la technologie, au collège et au lycée, en font un objet majeur qui entre dans le champ des préoccupations des enseignants. Comme toute représentation sociale, elles...
Les recherches en éducation s’enracinent profondément dans la réalité complexe des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage, convoquant les acteurs de la recherche et de l’éducation à appréhender cette complexité dans un travail commun. L’inscription de ce travail dans une perspective participative ou collaborative nécessite une intelligibilité accrue des processus collaboratifs à l’oeuvre et des défis qu’ils posent aux différents acteurs. Nous proposons dans cet article un modèle théorique des processus de collaboration fondé sur une construction épistémologique et méthodologique croisant des cadres théoriques issus de l’anthropologie, de la psychologie, de la philosophie, de la didactique et des sciences du langage, avec pour ambition de créer une meilleure intelligibilité des processus à l’oeuvre dans les recherches participatives en éducation.
L'étude s'inscrit dans le contexte d'un réseau de recherche collaborative : le réseau des Lieux d'éducation associés de l'Institut français de l'éducation de l'École normale supérieure de Lyon (LéA-IFÉ). Un LéA est un espace lié à des enjeux d'éducation et/ou de formation qui réunit, pendant trois années, des acteurs du monde de la recherche et du monde de l'éducation autour d'un projet de recherche coconstruit. Nous questionnons les places et les rôles des différents acteurs impliqués dans un LéA. À partir des fonctions qui leur sont assignées par les institutions auxquelles ils appartiennent, nous étudions les rôles endossés par chacun et potentiellement distribués au sein du collectif de recherche. Dans la première partie de l'article, nous traitons la question à partir d'une étude de cas, issue d'un LéA : le LéA TEC (traces écrites, écoles-collèges en Terre de Lorraine). Dans la seconde partie, nous présentons l'analyse d'un rôle spécifique en contexte de recherche collaborative : le rôle de passeur ou courtier de connaissances. La question est traitée à l'échelle du réseau des LéA-IFÉ.
Cet article s'intéresse à la création, au partage et à la réutilisation de scénarios pédagogiques. Notre contribution se base sur l'analyse des activités de scénarisation menées par deux enseignants experts s'inscrivant dans une démarche de recherche en didactique des sciences. Ces enseignants ont élaboré et testé plusieurs versions de scénarios mettant en oeuvre une démarche d'investigation et précisant l'organisation des activités à réaliser par les élèves et les enseignants. À partir de l'analyse effectuée, nous tentons de dégager un modèle intégrant les dimensions didactique, pédagogique ou situationnelle dans l'élaboration des scénarios, et proposons quelques pistes pour le partage et la réutilisation de ces scénarios .
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