Cet article interroge le niveau de conscience que les enseignants ont du développement durable (DD), abordé sous l'angle des questions socialement vives (QSV) (Legardez, et Simonneaux 2006), questions vives dans la cité, sans cesse en débat et qui, en éducation, présentent le double risque d'enseigner et d'apprendre. Ce travail s'inscrit dans le champ de la professionnalité enseignante confrontée à une injonction d'éducation au développement durable (EDD) lancée en 2008 par le ministère français de l'Éducation nationale. Il cherche à comprendre comment les enseignants se positionnent, en tant que professionnels, mais aussi en tant que citoyens, sujets et acteurs sociaux, face à cette question épineuse : comment éduquer au développement durable ? Notre travail de recherche a pour but de rendre intelligibles les prises de conscience du phénomène à partir d'une approche territorialisée de la question. Bien que la conscience soit une propriété de l'esprit, son contenu est influencé par la société, l'environnement et en particulier par la façon d'investir son espace de vie. Nous cherchons à repérer les éléments d'un processus interactif complexe, entre l'espace physique, son organisation territoriale (sociale, politique, économique), l'individu (humain affectif, historique) et le collectif. Cette recherche a été conduite en France et en Italie entre 2009 et 2011, dans le cadre de l'Agence Nationale de la Recherche 1 , pour repérer les appuis et les obstacles à l'éducation au développement durable, auprès de 135 enseignants du primaire et du secondaire. Contexte de travail et problématique : une commande institutionnelle et des incidences sur les pratiques éducatives 2 Pour l'institution, l'éducation au développement durable vise, depuis 2008, un objectif de solidarité internationale. Elle présente une dimension pérenne dans la formation des jeunes et prescrit l'action par la médiation de projets. Le groupe de travail Éducation au développement durable, un territoire révélateur
À partir de l’analyse de débats d’inspiration philosophique dans des classes de CM1 et CM2, cet article met en évidence plusieurs ambivalences dont cette pratique apparaît porteuse au regard de l’Enseignement Moral et Civique (EMC). Trois formes d’ambivalence sont ainsi développées. La première est relative au risque de prédominance de la forme du débat sur son fond. La deuxième se situe au niveau des postures enseignantes au cours des débats et de leur hésitation entre retrait et intervention. Enfin, la troisième ambivalence est relative aux formes de réflexivité développées par les élèves lors des débats qui privilégient l’expression personnelle sur la réflexivité critique collective. Ces ambivalences interrogent les conditions nécessaires pour des débats scolaires en EMC non seulement réglés et argumentés, mais aussi « apprenants ».
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