ResumoAnalisamos neste artigo o currículo do PROFMAT a partir da perspectiva processual e descentralizadora de Sacristán (1998; e adotando como referências pesquisas cujo objeto de estudo são os conhecimentos do professor que ensina Matemática. Com tal finalidade, analisamos: o projeto acadêmico desse curso; livros-texto da "Coleção PROFMAT" utilizados nas disciplinas; dados oriundos da observação de aulas, o cronograma nacional de disciplinas; questionários respondidos por acadêmicos; avaliações presenciais. A partir dessas análises concluímos que não existe uma vinculação estreita entre os elementos que compõem o currículo do PROFMAT, uma vez que os objetivos a que ele se propõe não se concretizam no material didático utilizado nas disciplinas, no processo de modelação do currículo pelos docentes em seu desenvolvimento em sala de aula e, tampouco, nos currículos "realizado" e "avaliado", especialmente porque as fases do currículo do PROFMAT não se vinculam diretamente à prática do professor de Matemática da Educação Básica.Palavras-chave: Currículo. Formação de Professores de Matemática. Mestrado Profissional. PROFMAT. AbstractThis paper analyzes the PROFMAT curriculum from the procedural and decentralized perspective of Sacristán (1998Sacristán ( , 2013, adopting as references researches which aim was to study the teacher's knowledge needed to teach mathematics in basic school. Therefore, we analyzed: the academic project of this course; textbooks belonging to "PROFMAT Collection" used in the disciplines; data from classroom observation, the national schedule of disciplines; questionnaires answered by academics; and classroom assessments. From the analysis we conclude that there is no close connection between the elements that make up the PROFMAT curriculum and its intended A meta é oferecer um curso de formação profissional alicerçado em sólida formação em Matemática, que contemple as necessidades advindas tanto do trabalho cotidiano dos professores no espaço da escola quanto de suas necessidades amplas de desenvolvimento e valorização profissional e que venha a fortalecê-los no enfrentamento dos desafios postos pelo seu exercício profissional (BRASIL, 2010, p. 9).Assim sendo, esse Curso procurará contemplar:a) a busca de uma formação matemática adequada para o exercício profissional qualificado do ensino de matemática na escola básica; b) a afirmação do compromisso permanente com a qualidade do ensino e da aprendizagem na área de Matemática; c) uma postura crítica acerca do trabalho nas aulas de matemática nos níveis fundamental e médio; d) o papel central da competência matemática frente às exigências da sociedade moderna; e) a valorização profissional do professor através do aprimoramento de sua formação (BRASIL, 2010, p. 9).Para atingir os objetivos aos quais se propõe, a prática nesse Mestrado Profissional em Matemática estará alicerçada nas seguintes diretrizes: a) executar um processo de formação complementar em matemática, baseado nos conteúdos curriculares do ensino básico, que promova o domínio dos...
Este artigo teve o objetivo de investigar como ocorreu o processo de elaboração do currículo vigente no estado do Paraná a partir da visão de professores que dele participaram, clarificando de modo especial como aconteceu a inserção das Geometrias Não Euclidianas neste currículo. Para tanto, utilizamos a História Oral e a Análise documental como metodologias. Os resultados evidenciaram que a participação dos professores não foi determinante para as decisões tomadas no processo de elaboração das Diretrizes Curriculares de Matemática e a inserção das Geometrias Não Euclidianas no documento decorreu da decisão de elemento(s) da equipe técnica de Matemática, não se sabe sob que influência.
Background: Teaching and learning with understanding leads to the adoption of "what" and "how" each individual knows as starting points, requiring from teachers a specialised knowledge, called Interpretative Knowledge (IK), which supports constructive feedback and pedagogical actions aimed at developing the students' mathematical knowledge and skills. Objectives: This paper aims to trace and discuss the problematic areas of the IK presented by prospective kindergarten and primary teachers' (PTs) when attributing meaning to students' productions within the scope of subtraction. Design: The focus is on the IK revealed by PTs when analysing and giving meaning to students' written productions on a task involving subtraction between natural numbers. Setting and participants: Twenty-six PTs attending the only course focusing on teaching and learning mathematics they have in their curriculum participated in the research. Data collection and analysis: The data collected and analysed, from the qualitative and interpretative perspective of content, come from the written productions of the PTs on a task for teacher education, together with the audio and video recordings of the group discussions. Results:The results show a "linear" interpretation of the students' productions, associated with a single way of understanding subtraction, limiting the PTs' development of constructive feedback and pedagogical interventions, so their practice is not based simply on "teaching how to do." Conclusions: The limited interpretation and, consequently, the limited development of constructive feedback stood out, showing the need for teacher education to focus on tasks specifically conceptualised for developing the specificities of (prospective) teachers' knowledge that would enable them to give meaning to students' production and assume the associated mathematical reasoning as a starting point for practice.
O presente artigo se propõe a analisar o projeto (currículo) de formação inicial de professores de Física que baliza a implementação da política pública “Formação pedagógica para graduados não licenciados” em andamento em uma universidade pública da esfera federal. As análises buscaram categorizar e discutir os conhecimentos que compõem tal projeto formativo a partir das prescrições previstas nos documentos jurídicos vigentes e da seguinte taxonomia: conhecimento do conteúdo (Física), do conhecimento pedagógico geral e do conhecimento pedagógico do conteúdo (Física). As análises mostram uma discrepância entre os conhecimentos desenvolvidos na complementação pedagógica e os conhecimentos tidos pela literatura como necessários para a prática do professor de Física, mesmo quando consideradas as formações prévias (primeiras graduações) dos alunos.
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