Neste artigo, defende-se a substituição de muitas práticas de ensino de alemão já consolidadas no Brasil pela educação linguística crítica em alemão. Primeiro, revisita-se o lugar ocupado pela língua alemã na história do Brasil desde 1824, passando por todas as mudanças nas leis que regem o ensino de línguas nas escolas até chegar ao estágio da globalização em que estamos hoje, argumentando que a língua alemã, apesar de ocupar uma posição global hegemônica, não desfruta do status de língua hegemônica no Brasil. Então, é apresentada a definição daquilo que se entende por línguas enquanto invenção da colonialidade europeia, definição essa contrastada com os conceitos de decolonialidade e translinguismo, sempre com o objetivo de estabelecer um diálogo entre esses conceitos e o ensino de alemão no Brasil. Discute-se ainda a concepção de colonialidade linguística, num esforço de explicitar sua forte presença nas práticas de ensino de línguas no Brasil. A partir de definições dos termos educação e ensino, chega-se a uma definição de educação linguística. A quarta seção apresenta provocações práticas para a educação linguística em alemão para o povo brasileiro, e as considerações finais reforçam que uma tal educação linguística só pode ser construída a partir de uma perspectiva translíngue e decolonial.
Uma questão recorrente com a qual se deparam os professores de língua estrangeira (LE) é oque fazer quando os alunos se expressam em sua língua materna (LM) durante a aula. Esteartigo apresenta argumentos em favor do uso LM como recurso para a aprendizagem de LE.Ainda que a não exclusão da LM na sala de aula de LE não seja uma proposta inovadora, acomunicação integralmente em LE desde a primeira aula ainda é considerada uma vantagemem muitos cursos de LE, em oposição àqueles que aumentam progressivamente o inputconforme a evolução do aluno. De fato, o input linguístico e as oportunidades de mobilizaçãooral e escrita da LE têm maior relevância para a aprendizagem do que explicações sobre aestrutura da língua; entretanto, é possível e desejável empregar a LM como recurso paraotimizar a aprendizagem de qualquer LE. Assim, apresento aqui alguns modelos de ensinoplurilíngue elaborados para a realidade europeia e os repensamos de acordo com a realidadebrasileira. Defende-se, desse modo, a perspectiva translíngue para o ensino de LE, superandoa ideia de plurilinguismo enquanto conhecimentos separados de línguas não relacionadasentre si.
Este trabalho revisita a história do ensino de línguas no Brasil sob um olhar questionador. O objetivo é fornecer subsídios para um posicionamento histórico-crítico dos professores de línguas no Brasil. A introdução contribui para situar a época em que essas reflexões estão sendo realizadas, entre novos movimentos de globalização facilitados pelas novas tecnologias, de um lado, e o desmonte da educação pública brasileira, de outro lado. A seguir, delineamos um panorama histórico do ensino de línguas no país, situando três aspectos em paralelo: as línguas ensinadas nas escolas desde o início da colonização, as políticas linguísticas concernentes a esse ensino e os métodos de ensino de línguas vigentes em cada época. Então, observamos algumas relações entre esses aspectos e as condições atuais de ensino de línguas nas escolas brasileiras. Na conclusão, defendemos uma mudança de perspectiva acerca do ensino de línguas hegemônicas na escola.
Esta palestra apresenta razões pelas quais deveríamos descartar dicotomias tradicionais na pesquisa em Linguística, como monolíngue versus plurilíngue, nativo versus não-nativo, inato versus aprendido, fatores biológicos versus culturais. Argumenta-se que, em vez disso, deveríamos entender o plurilinguismo como um continuum, indo do menos plurilíngue ao mais plurilíngue. A razão para tanto é que o monolinguismo tem se tornado cada vez mais raro, pois cada vez mais pessoas aprender outras línguas ou são simplesmente expostas ao multilinguismo em sociedade. Consequentemente, o plurilinguismo é considerado aqui de modo amplo, enquanto sinônimo da capacidade de lidar com mais de uma língua em qualquer idade, e não apenas desde o nascimento. A conferencista conclui, novamente, que não faz sentido tomar o falante nativo como modelo a ser seguido pelo aprendiz de uma língua.
Este trabalho apresenta modelos teóricos da compreensão de leitura e estabelece correlações entre eles e os desafios encontrados ao elaborar testes de verificação da leitura em LE. Nosso ponto de partida foi a ideia de que compreensão de leitura e compreensão de texto são diferentes (WÜRFFEL, 2013). Após descrever os conceitos de texto e leitor, comparamos os processos da compreensão e as estratégias de leitura em LM e em LE, a fim de refletir sobre a leitura em LE e responder a duas questões: por que a compreensão de leitura é mais complexa que a compreensão de um texto, e por que é importante considerar isso ao testar a leitura em LE.
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