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In a stop-reaction-time (stop-RT) task, a subject is presented with a regular, isochronous sequence of brief signals separated by a constant time interval, or stimulus onset asynchrony (SOA). His/her task is to press a response key as fast as possible when the sequence stops. As the sequence Unfolds, an internal representation of the SOAduration builds up. Stop-RT is assumed to be triggered when an internal clock, operating as an "alarm clock," reaches a time criterion. Criterion setting is contingent upon variability in the SONs internal representation. In Experiment lA, stop-RT was measured for isochronous sequences ofbrieftones, light flashes, and also sequences of tones and flashes presented in regular alternation (tone-light-tone ...). Stop-RT was a linear function of SOA duration (ranging from 250 to 1,000msec), regardless of modality, supporting a "central-clock" hypothesis. On the other hand, taken together, the results of Experiments lA, 1B, 2, and 3 suggest that no internal representation of the bimodal (tone-light) SOA of alternating sequences builds up. Indeed, an alternating sequence is physically equivalent to two interlaced isochronous subsequences, one auditory and one visual. So, two internal representations, one for the auditory (tone-tone) and one for the visual (light-light) SOA, could build up, and two time criteria running "in parallel" could thus support stop-RT. To provide a critical test of parallel timing, stop-RT was measured for bimodal 5:3 polyrhythms formed by the superposition of auditory and visual isochronous sequences that had different SOAdurations (Experiment 4). Parallel timing accounted for a large proportion of variance in polyrhythmic stop-RT data. Overall findings can be accounted for by assuming a functional architecture of an internal clock in which pulses emitted by a central pacemaker are available in parallel with two modalityspecific switch-accumulator "timing modules."

The internal structure of a 5.7 m high palsa was studied through a pattern of closely spaced drill holes in permafrost along two orthogonal section lines. Holes were also drilled on a 1.3 m high peat plateau along a topographic transect for comparison purposes. The morphology of the palsa closely reflects the shape of the ice-rich core heaved by the growth of thick ice lenses in thick marine clay silts of the Tyrrell Sea. During and since palsa growth, the sand and peat covering was deformed by gelifluction and sliding and was also partly eroded by overland flow and wind. Palsa growth was accompanied by the formation of numerous ice-filled fault planes in the frozen sediments. The peat plateau was heaved to a lower height through the formation of thin ice lenses in an underlying layer of sandy silt only 1.4 m thick; this sediment is believed to be of intertidal origin. Therefore, the local Quaternary geomorphological settings are at the origin of differences in morphology and size between the palsa and the peat plateau. General inferences for the development of palsas and like landforms are made from the findings of the study.La structure interne d'une palse de 5,7 m de haut a été étudiée à la suite d'une série de forages réalisés dans le pergélisol le long de deux profils topographiques orthogonaux. À des fins de comparaison, des forages ont aussi été réalisés sur un plateau palsique haut de seulement 1,3 m le long d'un profil topographique. La morphologie de la palse épouse presque la forme de son noyau de pergélisol riche en glace. La palse a grossi consécutivement à la croissance de lentilles de glace épaisses dans un sédiment de fond marin épais (Mer de Tyrrell) et de texture argilo-silteuse. Pendant la croissance de la palse et subséquemment, la couverture de sable et de tourbe a été déformée à la suite de glissements et par gélifluxion ; elle fut aussi partiellement érodée par le ruisselement et par le vent. La croissance de la palse est associée à la formation de nombreuses failles remplies de glace dans les sédiments gelés. La croissance en hauteur du plateau palsique a été limitée en raison de la formation de lentilles de glace minces dans une couche sablo-silteuse sous-jacente de seulement 1,4 m d'épaisseur ; cette couche est probablement un sédiment marin intertidal. Le contexte géomorphologique quaternaire est donc à l'origine des différences de formes et de dimensions entre la palse et le plateau palsique. Les observations menées dans cette étude ont permis de déduire certaines implications générales liées à la formation des palses et des formes apparentées.Wir haben die innere Struktur einer 5.7 m hohen Palse mittels einer Serie von dicht beieinander liegenden Bohrungen in den Permafrostboden entlang von zwei orthogonalen linearen Profilen untersucht. Um zu vergleichen wurden auch Löcher in ein 1.3 m hohes Torfplateau entlang einem topographischen Profil gebohrt. Die Morphologie der Palse spiegelt ziemlich genau die Form des eisreichen Kerns, der durch das Anwachsen dicker Eislinsen im schweren mar...

This is not an idiosyncratic case in the field (see Table 1). In another survey conducted in Spain, Ferrero et al. (2020) reported that teachers gave an average rating of 4.47 [on a 5-point scale, from 1 (definitely false) to 5 (definitely true)] to a closely similar neuromyth statement:Adapting teaching methods to the "multiple intelligences" of students leads to better learning.

Neuromyths are misconceptions about the brain and learning, for instance Tailoring instruction to students' preferred “learning styles” (e.g., visual, auditory, kinesthetic) promotes learning. Recent reviews indicate that the high prevalence of beliefs in neuromyths among educators did not decline over the past decade. Potential adverse effects of neuromyth beliefs on teaching practices prompted researchers to develop interventions to dispel these misconceptions in educational settings. This paper provides a critical review of current intervention approaches. The following questions are examined: Does neuroscience training protect against neuromyths? Are refutation-based interventions effective at dispelling neuromyths, and are corrective effects enduring in time? Why refutation-based interventions are not enough? Do reduced beliefs in neuromyths translate in the adoption of more evidence-based teaching practices? Are teacher professional development workshops and seminars on the neuroscience of learning effective at instilling neuroscience in the classroom? Challenges, issues, controversies, and research gaps in the field are highlighted, notably the so-called “backfire effect,” the social desirability bias, and the powerful intuitive thinking mode. Future directions are outlined.

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Cet article a pour objectif de susciter la réflexion sur l’utilité du concept de « styles d’apprentissage » VAK (visuel, auditif, kinesthésique) en éducation. L’idée selon laquelle l’information est mieux apprise lorsque présentée dans un format compatible à la modalité sensorielle « préférée » ou « dominante » d’un individu est très en vogue, en éducation. Or, dans l’état actuel de la littérature scientifique, l’optimisation du rendement scolaire par l’appariement de modes d’enseignement aux styles d’apprentissage VAK (p. ex., présenter des diagrammes aux apprenants « visuels ») est une hypothèse de recherche encore en quête de validation. Lorsque véhiculée à tort comme un fait scientifique établi, l’hypothèse dite d’appariement revêt les apparences d’un mythe scientifique. Nous examinons d’abord les arguments évoqués pour attribuer un statut mythique aux styles d’apprentissage VAK. Puis, nous analysons les mises à l’épreuve empiriques de l’hypothèse d’appariement, reposant sur des méthodologies diverses (devis corrélationnel, devis expérimental, imagerie cérébrale fonctionnelle, stimulation magnétique transcrânienne, enregistrement des mouvements oculaires), pour constater l’absence, jusqu’à présent, de données probantes en sa faveur. Nous abordons ensuite le point de vue selon lequel les styles d’apprentissage VAK pourraient avoir une portée pédagogique sans devoir évoquer le bien-fondé de l’hypothèse d’appariement. Enfin, nous proposons des pistes de recherche future, émettons des recommandations pour prévenir l’adoption de pratiques éducatives non fondées chez les étudiants en formation à l’enseignement, puis soulevons des approches pédagogiques autres que la prise en compte des styles d’apprentissage VAK pour différencier l’enseignement et favoriser la réussite scolaire.

L'idée selon laquelle un élève apprend mieux lorsque le contenu pédagogique est présenté dans sa modalité sensorielle préférée (p. ex. présenter des diagrammes ou des images à un élève « visuel ») ne repose sur aucun fondement scientifique. Comme d'autres fausses croyances sur le cerveau et l'apprentissage (p. ex. On utilise seulement 10 % de notre cerveau), il s'agit d'un neuromythe. La prévalence internationale d'adhésion au neuromythe des « styles d'apprentissage » VAK (visuel, auditif, kinesthésique) dans le milieu de l'éducation est en moyenne de 88 %. Cette fausse croyance semble profondément ancrée dans l'expérience personnelle des enseignants. En effet, dans une recherche récente, après avoir été exposés au savoir scientifique disqualifiant leur utilité pédagogique, 90 % des répondants ont rejeté le bien-fondé conceptuel des styles d'apprentissage, mais un tiers d'entre eux ont indiqué vouloir malgré tout continuer d'employer ce concept dans leur pratique enseignante, dont 89 % en raison de leur expérience personnelle (p. ex. Je l'observe en classe). Les observations anecdotiques sembleraient donc protéger les neuromythes de l'assaut du savoir scientifique. Dans la présente étude, nous avons émis l'hypothèse que la création d'une anecdote personnelle disqualifiant l'utilité pédagogique des styles d'apprentissage VAK puisse former, avec le savoir scientifique, une alliance suffisamment puissante pour faire contrepoids aux anecdotes déjà vécues par les répondants et déstabiliser cette fausse croyance. Des apprentis enseignants ont réalisé une activité didactique dans laquelle le contenu pédagogique était présenté dans la modalité sensorielle (visuelle ou auditive) correspondant ou non à leur propre « style d'apprentissage » (présumé). Les participants ont ensuite été confrontés à la fois à l'absence de preuves scientifiques et à leurs propres données personnelles disqualifiant l'idée d'un meilleur apprentissage lorsque la modalité sensorielle dans laquelle le contenu pédagogique est présenté correspond au « style d'apprentissage » de l'apprenant. De 100 % avant l'intervention, le pourcentage d'apprentis enseignants ayant indiqué avoir l'intention d'utiliser des pratiques pédagogiques inspirées des styles d'apprentissage VAK a décliné à 60 % après l'intervention. Ce taux considérable de résistance à l'intervention suggère que l'anecdote créée n'avait pas une puissance suffisante pour déstabiliser la fausse croyance. Des pistes de recherche futures sont suggérées pour consolider la nouvelle anecdote, dont notamment une intervention visant à réaliser l'activité didactique auprès d'élèves, de sorte que les participants puissent être témoins de contre-exemples directement issus du milieu éducatif.