The authors of this article state that, as literacy coaches negotiate complex tasks in their work with teachers, they assume dual roles. The authors review the evolution of International Reading Association (IRA) standards, paying particular attention to the roles of literacy coach and literacy coordinator. The authors then present data on the coaching roles reported by a group of principals and coaches working in professional development together, but then enacting their own school‐level initiatives. These data indicate that principals see coaches either as mentors or directors, and coaches in both categories define their jobs to include assessment, formative observation, modeling, curriculum management, training, and teaching. Finally, the authors provide a call for flexible models for defining the coach's role in a specific school, يقول مؤلّفو هذه المقالة إن مدرّبي معرفة القراءة والكتابة حين يتناولون واجبات معقدة في عملهم مع الأساتذة يتولون أدوار مزدوجة. ويستعرض المؤلفون تطور معايير رابطة القراءة الدولية يركزون انتباههم على أدوار مدرَّبي معرفة القراءة والكتابة ومنسِّقيها. ومن ثمّ يقدّم المؤلفون معطيات بصدد أدوار التدريب المخبر عنها مجموعة عمداء ومدربين يعملون في التطور الحرفي سوياً وبعد ذلك ينفّذون مبادراتهم الخاصة بهم على مستوى المدرسة. وتدل هذه المعطيات على أن العمداء يرون المدرّبين كأنهم أما معلمون أو مديرون ويعرّف المدرّبون في كلا الصنفين وظيفتهم لتشتمل على التقييم والمراقبة المشكِّلة والتمثيل وإدارة المنهاج والتدريب والتعليم. وفي النهاية يدعو المؤلفون إلى نماذج مرنة لتحديد دور المدرّب في مدرسة معينة يعتنقون أدوار رابطة القراءة الدولية لكلا المنسّقين والمدرّبين. 本文作者提出，当读写能力教学辅导员与教师议定复杂的教学任务时，辅导员是要同时担任双重角色的。作者就读写能力教学辅导员与读写能力教学统筹员之角色，回顾「国际阅读协会」的有关标准的演变过程。作者继而展示有关读写能力教学辅导员所担任的角色的研究资料，这些资料是从一组校长与读写能力教学辅导员的报告所得，他们一起参与专业发展，然后各自在学校层面上推行读写能力的新教学法。这些资料显示：校长认为辅导员是他们的顾问或是他们的指挥；而辅导员无论被认为是顾问或指挥，他们都把自己的工作范围界定为包括学业评估、形成性评估的课堂观察、教学示范、课程管理、培训与教学等。最后，作者根据「国际阅读协会」对教学统筹员与辅导员所定的角色标准，提倡使用灵活的模式来界定辅导员在某一特定学校内所担任之角色。 Les auteurs de cet article estiment que, lorsque que les formateurs en lecture‐écriture négocient des tâches complexes dans leur travail avec les enseignants, ils assument un double rôle. Les auteurs examinent l'évolution des normes de l'International Reading Association (IRA), en s'intéressant particulièrement aux rôles de formateur en lecture‐écriture et de coordinateur en lecture‐écriture. Les auteurs présentent ensuite des données sur les rôles des formateurs rapportées par un groupe de directeurs et de formateurs qui travaillent ensemble au développement professionnel, mais dont chacun à une marge propre d'initiative au niveau de l'école. Ces données indiquent que les directeurs voient les formateurs soit comme des guides soit comme des dirigeants, et les formateurs dans les deux catégories définissent leur travail comme incluant l'évaluation, l'observation formative, le conseil, la gestion des programmes, la formation, et l'enseignement. Finalement, les auteurs émettent le vœu de modèles souples pour définir le rôle du formateur dans une école spécifique, qui embrasse à la fois les rôles de coordinateur et de f...

In order to investigate whether published standards for secondary literacy coaches align with the qualifications, roles, and responsibilities of literacy coaches currently active in the secondary setting, the researchers used survey research. Research questions included the extent to which coaches were qualified, the roles and responsibilities coaches perform, and the remaining professional development needs the coaches identified. A web‐based survey was sent electronically to a pool of potential participants derived from a data retrieval service. Participants were 147 coaches working in middle or high school settings. The survey contained both open‐ and closed‐response questions; therefore, both quantitative and qualitative methods were used to analyze the data. Results indicate that secondary literacy coaches participate in a range of activities as coaches and collaborators; however, participants reported less active roles and feeling less confident in responsibilities involving evaluation. Implications for future secondary literacy coaches and designers of professional development are discussed. لقد استخدم الباحثون أبحاث المسح من أجل استقصاء إذا تناسقت المعيارات المنشورة لمدربي معرفة القراءة والكتابة الثانوية مع مؤهلات مدربين ناشطين حالياً وأدوارهم ومسؤولياتهم في الوضع الثانوي. واشتملت أسئلة البحث العلمي على المدى الذي كان المدربون مؤهلين والأدوار التي أدوها المدربين ومسؤولياتهم وباقي حاجات التنمية الحرفية التي حددها المدربون. وعليه فإن المسح على الشبكة العالمية قد تم إرساله إلى مجموعة من مشاركين محتملين مشتقين من خدمة استرداد معطيات. لقد بلغ عدد المشاركين 147 مدرب وهم يعملون في المدارس الإعدادية أو الثانوية وقد احتوى المسح نوعين من الأسئلة مفتوح ومغلق وبالتالي كان كلا الطريقين النوعية والكمية مستخدمتين لتحليل المعطيات. وتشير النتائج إلى أن مدربي معرفة القراءة والكتابة الثانوية يشاركون في عدة أنشظة كمدربين ومساهمين، ولكن نقل المشاركون خبراً عن أدوار أقل ناشطة والشعور بدرجة أقل من الثقة بالنسبة لمسؤوليات متعلقة بالتقييم. وفي النهاية تم نقاش عواقب مستقبل مدربي معرفة القراءة والكتابة الثانوية ومصممي التنمية الحرفية. 本研究利用调查方法，考查明文规定中有关中学读写教学辅导员的要求标准，是否与现时活跃于中学的读写教学辅导员的资历、角色与职责相符。研究问题包括：这些教学辅导员所持资历的符合程度、所担任的角色与职责，以及辅导员所确定的其他教学专业培训需要。这项网上调查是以电子通讯形式，把问卷寄给从一个数据库检索服务得来的潜在参加者。本研究的147名参加者，都是在初中与高中环境工作的教学辅导员。调查问卷包含开放与非开放式的问题；因此，所得研究资料是采用定量与定性方法进行分析。研究结果显示：中学读写教学辅导员，是以辅导员和协作者的角色参与各种各类的辅导活动；然而，参加者在教学评估责任方面，却表示只担任较弱的角色和感到较少的信心。本文讨论这些研究结果对未来中学读写能力教学辅导员与专业培训设计者的启示。 De façon à voir si les normes publiées pour les formateurs de littératie au secondaire vont de pair avec les qualifications, les rôles et les responsabilités qui sont ceux des formateurs en littératie qui interviennent couramment au niveau secondaire, les chercheurs ont réalisé une recherche par enquête. Les questions cherchaient à savoir dans quelle mesure les formateurs sont qualifiés, les rôles et les responsabilités des formateurs, et les besoins en développement professionnel qui demeurent selon les formateurs. Un questionnaire par Internet a été envoyé électroniquement à un échantillon de participants potentiels à partir d'un service de récupération de donnée...

P reschool classrooms are dynamic and challenging places facilitated by a group of teachers and teaching assistants who are different in many ways from their elementary school peers. The call for efforts in prevention and early intervention in preschool must be answered with the needs of that workforce in mind. In this article, we share a practical tool to help teachers maximize the language and literacy benefits of shared storybook reading through planning and reflection. We begin by describing the audience we are targeting. Next we define shared storybook reading. We share our strategy for designing the tool. And finally we share the tool itself, along with some of the research that guided us, and how to use the tool for planning and reflecting on instruction.

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