Nós, errantes, espécie aberta e inacabada, obrigada a se ver com a incerteza e a dramaticidade da condição humana, escolhemos e estabelecemos modelos de convivência sempre provisórios, passíveis de modificação e aperfeiçoamento. Pensar a educação das gerações vindouras exige um olhar para aquilo que temos em comum, ou seja, o mundo humano, fruto de nossas interações e criações. O esforço do presente texto consiste em compreender o que compõe a nossa condição humana e, a partir dela, o que a educação escolar e a docência têm a contribuir para a construção de um mundo humano comum. Será na perspectiva teórica da filósofa Hannah Arendt, especialmente a partir de sua obra A Condição Humana, que essas tematizações serão propostas. Tomar o mundo humano comum como base e orientação para educarmos os recém-chegados significa que alimentamos o desejo de que este mundo continue, dure, se eternize.
À luz do pensamento de Hannah Arendt e Johann Herbart, o texto propõe refletir sobre a relação entre o pensar e o mundo comum. Afinal, o que nos faz pensar? Para dar conta de responder tal indagação, iniciaremos a discussão em torno da relação entre entendimento (Verstand) e razão (Vernunft) que Hannah Arendt faz com base em Kant; por conseguinte, faremos uma releitura da concepção de disciplina formativa ou aconselhamento de Herbart, isso, com o intuito de aferir que sujeito é levado a pensar a partir do momento em que toma a si e o mundo em reflexão (suspendendo-o); por fim, apresentamos as três figuras socráticas, que, para Arendt, fomentam a suspensão do mundo e colocam o sujeito em movimento reflexivo, sob a atividade do pensamento. Ademais, esse movimento permite (re)pensar a ação pedagógica fundada na atividade do pensamento e na continuidade, durabilidade e aperfeiçoamento do mundo humano comum, é isso que só a educação e o professor podem e devem fazer.
O presente escrito examina as atuais críticas endereçadas à universidade, à dimensão da pesquisa e aos professores. O intuito é apresentar, mediante análise e interpretação crítica dos fatos, entrevistas, falas e tweets, os principais desdobramentos de tais julgamentos, além de problematizar ao menos três de seus mais notáveis abusos: i) os ataques contemporâneos à educação (em seus diferentes níveis), pesquisa e docência; ii) o relativismo das pesquisas e dos conhecimentos científicos; iii) o de tornar as universidades em espaços de (suposta) balbúrdia e de produção/pesquisa irrelevante. O problema que daí decorre é deixar a pesquisa realizada nas universidades, sejam elas públicas ou privadas, à mercê da aprovação de recursos e financiamentos, e os professores com o risco de perder a dimensão da pesquisa, dimensão imprescindível para se investigar, compreender, interferir e estabelecer/elencar subsídios que sejam plausíveis de melhorar e desenvolver a realidade social no qual a universidade está inserida.
O presente escrito examina a (im) possibilidade de se pensar a especificidade da escola em tempos de pandemia. O estudo é conduzido a partir das teorizações de Masschlein e Simons (2017) e de outros potentes interlocutores, situando-se o debate em torno do que pode ser considerado a especificidade da escola, principalmente em tempos que muitos endossam a própria condenação da escola. Num primeiro momento apresenta-se as demandas, reformas e acusações endereçadas à instituição escolar; detecta-se três demandas específicas na realidade brasileira, a saber, o movimento “Escola sem partido”, a reforma do “novo” Ensino Médio e a proposta do Homeschooling. Num segundo momento traz-se à luz elementos que orientam para uma espécie de defesa da especificidade da escola, ou seja, reflete-se sobre a escola face as acusações, críticas, demandas e reformas em pauta. Destarte, indagamos: o que merece ser preservado para que a escola não deixe de ser escola e se torne obsoleta? Para que servem as escolas contemporaneamente? Por que devem (ainda) ser mantidas?
<p>O presente artigo tem por objetivo analisar e interpretar as marcas que o envolvimento intenso e prolongado no Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) podem ser reconhecidas nas disposições que determinam o modo de pensar, sentir e agir de um de seus dirigentes. Assim, as disposições são determinantes não somente das nossas práticas, mas das nossas maneiras de pensar e de falar (que, em última análise, também são práticas) e das nossas formas de sentir e perceber o mundo à nossa volta. O presente estudo tem caráter extremamente experimental, metodologia utilizada por Bernard Lahire em seus estudos de caso. Ademais, o estudo parte de questões teóricas e metodológicas e as desenvolve de forma mais reflexiva possível, a fim de considerar na análise as práticas ou comportamentos sociais e o passado incorporado do ator individual. Assim, mais que sociologicamente compreensível, a individualidade (constituída das variações individuais dos patrimônios de disposições e competências) é neste caso necessária em formações sociais diferenciadas por resultar da variedade e heterogeneidade da experiência social incorporada.</p>
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