Antifoams (usually consisting of a mixture of hydrophobic solid particles and oils) are widely used in different technological applications to prevent the formation of excessive foam. Uncertainty still exists in the literature about the actual mechanisms by which these substances destroy the foam. To elucidate this problem, we have performed microscopic observations on the process of foam film destruction by means of a high-speed camera. Horizontal and vertical foam films (obtained from solutions of the surfactant sodium dioctyl sulfosuccinate) were studied in the presence of antifoam particles containing silicone oil and hydrophobized silica. The observations show that in this system the antifoam particles destroy the foam lamella by the formation of unstable oil bridges, which afterward stretch and eventually rupture, due to uncompensated capillary pressures across the different interfaces. These bridges can be formed either from initially emulsified antifoam droplets, which enter both surfaces of the foam film during its formation and thinning, or from oil lenses which float on the bulk air−water interface even before the foam film is formed. We show that the presence of an oil layer having a thickness of several nanometers, prespread over the foam film surfaces, is very important for the process of lamella destruction, because this layer substantially facilitates the entry of the oil drops on the film surface and the formation of unstable bridges. The process of oil-bridge stretching, which is usually not considered in the standard mechanisms of antifoam action, is theoretically analyzed in the second part of this study.

Résumé Si le remplacement du paradigme de développement par celui de pauvreté permet de lever une partie des ambiguïtés liées à la notion même de développement, il a conduit sur le plan opérationnel à une conception très réductrice de la pauvreté qui occulte la complexité et le caractère multidimensionnel que lui reconnaît pourtant la théorie. Il a également conduit à une instrumentalisation de l’éducation au service de la lutte contre la pauvreté qui semble oublier que la relation est à double sens. La pauvreté reste pourtant, par ses effets à la fois sur l’offre et la demande d’éducation, un obstacle souvent insurmontable à l’accès à l’éducation des plus pauvres.

Volontiers présenté comme philosophe, urbaniste ou sociologue, Henri Lefebvre (1901-1991) devrait en tant que « spatiologue » interpeller davantage, et en tout premier lieu, les géographes. Comme c’est encore loin d’être vraiment le cas, les objectifs de cet article sont en ce sens principalement les suivants : faire d’abord le lien entre la pensée spatiale d’Henri Lefebvre, telle qu’elle apparaît tout particulièrement dans «La production de l’espace» et sa «critique de la vie quotidienne» ; examiner comment certains géographes contemporains ayant la volonté de s’inspirer de cette pensée la prolongent et l’actualisent dans leurs propres réflexions

Les écoles spontanées en Afrique subsaharienne Champ éducatif et contre-champ scolaire L'apparition d'écoles spontanées en Afrique subsaharienne est un phénomène récent. Leur existence n'est signalée qu'après les indépendances, et avec un certain retard par rapport au mouvement de libération de la demande scolaire qui les a suivies dans la majorité des pays. Naissant particulièrement dans des pays ou des régions accusant des retards de scolarisation comme le Mali, le Tchad ou le Cameroun septentrional, elles suscitent l'attention. Répondant à l'initiative de parents le plus souvent analphabètes, elles marquent une étape importante dans le passage de la culture orale à la culture écrite, l'alphabétisation étant alors vécue comme une nécessité sociale pour la communauté et comme un impératif pour les enfants. Issues de groupes sociaux qui n'appartiennent pas aux catégories économiquement favorisées et qui manifestaient jusque-là des réticences vis-à-vis des interventions de l'État, elles interpellent l'analyse sociologique. Il y a lieu de s'interroger sur ces innovations sociales contemporaines et localisées, et de chercher leur sens dans le long cours des dynamiques de reproduction et de transformation des sociétés dont elles sont l'expression. Nous examinerons tout d'abord les modalités de l'introduction de l'École en Afrique subsaharienne et, parallèlement à l'évolution du cadre politique et économique, les aléas du mouvement d'alphabétisation dans les États indépendants. Nous aborderons ensuite, dans une seconde partie, les conditions politiques, économiques et sociales de l'apparition des écoles spontanées et leurs identités variées. Nous terminerons par un essai d'interprétation de ces pratiques sociales en termes d'appropriation et d'autonomie dans le champ éducatif. La construction et le développement des systèmes scolaires nationaux École et colonisation Dans la majorité des pays d'Afrique subsaharienne, l'École est un héritage colonial. Cet héritage a non seulement été celui d'une scolarisation restreinte, circonscrite à la formation d'un corps social spécifique, mais aussi

Avant même la disparition d’Henri Lefebvre en 1991, les géographes français ont, à l’évidence, négligé délibérément ou méconnu l’intérêt de sa pensée spatiale. La préservation de son legs de “spatiologue” fut ensuite en France le fait de philosophes, de sociologues, d’urbanistes et de militants qui en furent les passeurs ou les précurseurs. Pourtant, aujourd’hui, une nouvelle génération de géographes le (re)découvre, pour une part à travers une réappropriation, elle-même critique, des travaux des écoles de géographie radicale étrangères, notamment américaine et brésilienne. Mais, d’autre part, le rattrapage accéléré du retard lefebvrien français en cours ouvre au-delà de l’espace, de la ville et de l’urbain, des champs d’investigation inédits à une jeune géographie radicale française tournée vers les interpellations de son temps, dans une volonté affirmée de mobilisation citoyenne et d’émancipation populaire.