A vida adulta é de todas as fases do ciclo de vida a mais longa e, até muito recentemente, «a que melhor mantém segredos na nossa sociedade, e provavelmente na generalidade da história humana» (Levinson et al., 1978, p. IX).Os termos desenvolvimento humano e desenvolvimento psicológico estiveram durante déca-das relacionados com a infância e a adolescên-cia, ou seja, com os 20 primeiros anos de vida. Tradicionalmente os estudiosos do desenvolvimento psicológico analisaram o crescimento da criança e do adolescente, defendendo a maioria dos autores que o desenvolvimento termina antes da vida adulta. Um dos autores a defender esta posição foi Piaget quando escreveu a propósito do estádio operatório formal: «esta forma geral de equilíbrio deve ser concebida como terminal, no sentido de que não se modificará mais durante o resto da existência mesmo se é integrada em sistemas mais latos (lógicas polivalentes), e no sentido de que reúne num sistema único os agrupamentos até então sem ligações operatórias entre si» (Inhelder & Piaget, 1955, pp. 294--295). Ou, ainda, vinte anos mais tarde: «(o pensamento formal) constitui um sistema complexo, mas coerente, relativamente diferente da lógica da criança: constitui a essência da lógica dos adultos cultivados assim como a base das formas elementares do pensamento científico» (Piaget, 1970/72, p. 6). Terão sido estas afirmações, amplamente criticadas, que levaram um grupo muito ecléctico de autores a levantar a hipótese de que haveria (ou haveriam) um estádio (ou estádios) além do formal, que caracterizaria (caracterizariam) melhor do que aquele a cognição do adulto (cf. Marchand, 2001).Surgiram, assim, a partir da década de 70, diversos artigos (cf. Arlin, 1975;Basseches, 1980;Case, 1992;Commons, Richards & Armon, 1984;Commons, Sinnott, Richards & Armon, 1989;Kramer, 1983Kramer, , 1990Pascual-Leone, 1990;Riegel, 1973;Sinnott, 1981Sinnott, , 1984Sinnott, , 1989Sternberg, 1984, entre outros), em que se postulava que a cognição continuava a desenvolver-se durante a vida adulta, assumindo formas mais complexas, menos directamente dependentes da ló-gica da verdade versus falsidade, do que a cognição do adolescente. Essa complexidade decorreria da expansão da experiência social e da contí-nua exigência, e desenvolvimento, de novas competências (cf. Kramer, 1983Kramer, , 1990Labouvie-Vief, 1980. Baseadas no pressuposto de que a caracterís-tica distintiva do pensamento do adulto seria a aceitação e integração de diversas, e por vezes incompatíveis, verdades (altamente dependentes do contexto e do modo como o sujeito as percepciona, sem que os sujeitos tenham necessidade, tal como o adolescente, de procurar e de encon- 191
After having reviewed the most important conceptualizations on post-formal knowledge and described the characteristics of this level, the author criticizes some of them, analyzes whether it is possible to speak of a fifth stage of development beyond formal operations, and makes some considerations about the models of development underlying studies of adult Behavior.
The aim of this research was to identify continuities/discontinuities in the values of Portuguese mothers with kindergarten children belonging to high and low socio-cultural backgrounds, mothers from different cultures and kindergarten teachers. The sample was composed of sixty-five mothers (fourteen Roma, fifteen Indian, twelve African, and ten Portuguese from low socio-cultural backgrounds, and fourteen Portuguese from middle and high socio-cultural backgrounds) and fifteen kindergarten teachers, from middle and high socio-cultural backgrounds. They all worked in multicultural classes, and all were aged between 18 and 45. A list of behaviors and open questions about adaptive/non-adaptive behaviors and the metaphor of Adaptive Adult were applied to identify their values. Results show continuities and discontinuities in mothers' and kindergarten teachers' values. The most important were: (1) valuing of autonomy by the kindergarten teachers and Portuguese mothers from high socio-economic backgrounds and (2) valuing of conformity by Indian and Roma mothers. Discontinuities were also observed between (1) kindergarten teachers and all groups of mothers concerning personal fulfillment, only valued by kindergarten teachers, (2) professional fulfillment, only valued by Indian mothers, and (3) self characteristics, only valued by Portuguese mothers from a low socio-economic background. Implications of these results are analyzed with regard to research, the training of kindergarten teachers and the nature of interventions with parents.
H. (2012). An overview of the concepts of change and developmentfrom the premodern to modern era. In P. Tynjälä, M.L. Stenström & M. Saarnivaara (Eds) Transitions and transformations in learning and education. (pp. 21-50). Dordrecht: Springer.
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