Feedback is considered a critical teaching function, and researchers in sport pedagogy have shown interest in verifying its importance in physical education. Many observational studies have found that boys receive more attention and feedback, particularly praise, criticism, and technical information, than girls. Nevertheless, little is known about students’ perceptions of teacher–student interactions. The aim of this study was to investigate whether students’ perceptions of teacher feedbacks are gender-differentiated in physical education, as well as to determine how perceived feedback is related to students’ perceptions of competence. French high school students (N = 450: 200 boys, 250 girls) completed questionnaires assessing their perceptions of their teachers’ feedback and their perceptions of competence. Results indicated gender differences in the set of variables. Furthermore, the influence of teacher feedback on girls’ perceptions of competence was strong, whereas little relationship was found for boys. These findings are then discussed in terms of teaching effectiveness.

In this study, we examined the perceptions of physical education (PE) teachers' feedback patterns with female and male high school students (n = 325). Eight physical education teachers (4 females and 4 males) were involved. We examined (a) whether teachers' feedback was perceived differently by boys and girls, and how the sex of the teacher influenced these perceptions, and (b) the effects of types of feedback (praise, no response-successful, encouragement, technical information, criticism, no response-unsuccessful, and teacher's invested time) on students' perceived competence, effort, enjoyment, and their PE performance. A multivariate analysis revealed an interaction between teacher and student gender on perceptions of teacher feedback. Hierarchical regression analyses highlighted that the perceived feedback significantly predicted students' perceptions of competence (DeltaR(2) = 0.088), effort (DeltaR(2) = 0.119), enjoyment (DeltaR(2) = 0.085), and their PE performance (DeltaR(2) = 0.039) after accounting for the gender of the students and teachers and the students' initial PE performance. The perceptions of praise and teachers' invested time were positively linked with the dependent variables, whereas encouragement and technical information and criticism were negatively linked. The findings are discussed in terms of teaching effectiveness and gender equity.

Previous research conducted in both classroom and physical education (PE) settings has examined the impact of student gender on teacher—student interactions. The purpose of this study was to extend this line of research by analysing the influence of student gender and different types of physical activity on the frequency and nature of teacher interaction patterns toward boys and girls. Seventy 10th grade students and their two respective PE teachers were examined during 18 PE lessons. Each teacher was observed nine times in two physical activities (badminton and circuit weight training). Teacher—student interactions were systematically coded with an adapted version of the Coaching Behavior Assessment System (CBAS). Classroom interactions significantly varied on the basis of student gender, type of physical activity and the gender composition of the class and the teacher. The findings from this study suggest that future research should consider that physical activities offered in PE curricula may moderate gender differentiated interaction patterns.

School as an institution is not powerful enough to fight external mechanisms leading to gender inequalities. Sport, as Physical Education (PE), remains a male domain and appears as a site for the reproduction of hegemonic masculinity. In PE, girls obtain lower grades than boys; teachers support boys more. This paper focuses upon the French pupils' perceptions of injustice with respect to teacher support and grades relative to gender and social gender role orientation. Data were collected through questionnaires from 1620 pupils in secondary school. Although boys, Androgynous and Masculine pupils, obtained significantly higher grades in PE, they felt more deprivation. Concerning teacher support, girls' perceptions of injustice were similar to boys' perceptions, and Undifferentiated pupils perceived the highest deprivation level. Pupil's perceptions may not be free of gender stereotypes.

Résumé L’étude s’appuie sur les commentaires librement rédigés par 701 enseignants d’EPS lors d’une enquête par questionnaires ; celle-ci visait à caractériser leurs perceptions des avantages et inconvénients associés à la mixité. Une analyse informatisée a été conduite avec le logiciel ALCESTE. Les résultats établissent que les enseignants évoquent la mixité sous des angles différents, en fonction de leur sexe, ancienneté professionnelle et établissement d’exercice. Les hommes et les enseignants en début de carrière évoquent davantage les valeurs et la richesse de la coéducation ; les femmes et les enseignants plus expérimentés expriment davantage les difficultés associées à la mise en place au quotidien de la mixité. Une très faible proportion d’enseignants associe la thématique de l’enseignement en mixité et l’inéquité du curriculum, visible aux fortes inégalités de réussite entre garçons et filles. Le resserrement sur des pratiques masculines pour tenir compte des demandes des garçons, participe à la mise en place d’un curriculum masculiniste dans sa conception et sa gestion au quotidien, phénomène qui échappe à la prise de conscience des enseignants d’EPS.

Résumé L'évaluation certificative en EP, pour le baccalauréat, a été modifiée en 1995 en France. Les nouveaux textes bouleversent le déroulement antérieur de cette évaluation : nature des savoirs à évaluer, organisation générale. L'étude s'appuie sur l'analyse de 243 projets d'évaluation pour 1995, première session d'examen modifiée, et de 167 projets en 1999. L'évaluation est très faiblement critériée. La discussion souligne l'intrication des processus d'enseignement et d'évaluation : l'évaluation est un fait didactique qui intervient également sur le processus d'enseignement.

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Résumé La mise en scène corporelle de l’enseignant et la théâtralisation pédagogique contribuent à l’implication et aux apprentissages des élèves. Ce « comment enseigner » fait peu l’objet d’analyse réflexive ou de formation. Des analyses vidéo de séances ont été réalisées pour analyser les aspects non verbaux, (in)consciemment mobilisés par huit enseignants d’EPS de collèges pour contribuer à l’apprentissage des élèves et à la relation pédagogique. Ces enseignants ont été filmés dans au moins trois activités physiques différentes avec une ou deux classes. Des entretiens d’auto-confrontations ont permis d’identifier les intentions sous-jacentes aux communications non verbales (CNV). Les résultats montrent que les enseignants d’EPS mobilisent dans le cadre de leur classe de très nombreuses CNV qui ont trois fonctions principales : technique, relationnelle et communicationnelle. Cependant, celles-ci ne sont pas toutes utilisées consciemment, bien qu’elles permettent d’améliorer l’efficacité pédagogique, la gestion de la classe, des élèves et leurs apprentissages. La confrontation à des passages choisis met en évidence que cette mise en scène corporelle permet d’individualiser l’enseignement. Une formation aux différentes formes de CNV et à leur exploitation pourrait s’avérer intéressante en formation initiale et continue pour construire, tester et exploiter des routines non verbales et des gestes professionnels efficaces.