Zusammenfassung: Hintergrund: Das Good Behavior Game (GBG; Barrish, Saunders & Wolf, 1969 ) ist eine wirksame verhaltensmodifikatorische Intervention zur Verbesserung des Verhaltens von Schüler_innen im Unterricht. Allerdings ist der Kenntnisstand zur Effektivität der Maßnahme bei Schüler_innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen auf individueller Ebene insgesamt gering. Methoden: Die aktuelle Studie untersucht die Auswirkungen des GBG auf das störende Verhalten (SV) und das lernförderliche Verhalten (LV) von 20 Grundschüler_innen mit externalisierenden Verhaltensproblemen der dritten Klasse auf individueller Ebene. Es wurde ein Multipler-Grundraten-Versuchsplan mit A–B Design verwendet. Zur fallübergreifenden Schätzung der Effekte wurden die Daten mittels hierarchischer stückweiser Regression analysiert. Ergebnisse: Die Befunde der Mehrebenenanalysen unter Berücksichtigung aller 20 Einzelfälle weisen sowohl für die Spielphase (GBG-Phase) als auch für den gesamten Schultag signifikante Level-Effekte auf beiden Dimensionen (SV und LV) nach. Während sich das lernförderliche Verhalten verbessert, geht das Störverhalten zurück. Diskussion: Demnach zeigt sich ein unmittelbarer Interventionseffekt auf das Verhalten der Schüler_innen. Die Ergebnisse bestätigen bisherige Untersuchungen zur Wirksamkeit des GBG bei Schüler_innen mit Verhaltensproblemen. Eine wesentliche Erweiterung stellen die Einzelfallbefunde zur Verhaltensentwicklung der Schüler_innen außerhalb der Spielphasen dar (Transfereffekte).
Im Gegensatz zu klinischen Einrichtungen ist die Schule für alle Kinder und Jugendliche zugänglich, sodass sie das wichtigste Setting für präventive Maßnahmen im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung ist (Brezinka, 2003). Internationale Studien bestätigen die Wirksamkeit schulischer präventiver Förderung (u.a. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011; Sklad, Diekstra, Ritter & Ben, 2012). Bei der Übertragung dieser Befunde auf Schulen in Deutschland besteht jedoch das Problem, dass die Wirkung von Präventionsprogrammen nicht beliebig interkulturell übertragbar ist (Roosa, Dumka, Gonzales & Knight, 2002). Eine Überprüfung für das deutsche Schulsystem ist vor diesem Hintergrund indiziert.
Ziel dieser Arbeit ist es, die Wirksamkeit manualisierter, deutschsprachiger Präventionsprogramme für den Einsatz in der Schule meta-analytisch zu erfassen, überblicksartig darzustellen und den Einfluss spezifischer Moderatoren auf die Programmeffekte zu überprüfen. Der Vergleich der Effekte der unterschiedlichen Studien erfolgt mittels Cohens d (Cohen, 1988) und der anschließenden Berechnung der mittleren gewichteten Effektstärke nach Wilson (2011).
Entlang der inhaltlichen und methodischen Einschlusskriterien konnten insgesamt zwölf Programme für die Primarstufe identifiziert werden. Zu diesen liegen zusammen 13 Studien mit insgesamt 169 Gruppenvergleichen vor. Im Prä-Post-Vergleich liegt die durchschnittliche Effektstärke bei dw=0.15. Für die Prä-Follow-up Analysen ergibt sich dw=0.23. Zudem konnten relevante Einflüsse der Erhebungsmethode (r=.22) und der Präventionsebene (r=.39) festgestellt werden. Auf Programmebene lassen sich die schrittweise Erarbeitung eines sozialen Problemlösezirkels (r=.31) und die Anzahl der Einheiten (r=.33) als relevante Einflussfaktoren für die Wirksamkeit herausstellen. Implikationen für das Fach emotionale und soziale Entwicklung werden diskutiert.
The virtual school board (VSB) offers teachers a browser-based platform to support a multilevel, evidence-based educational plan. The present study examines teachers’ use of the VSB. Based on technology acceptance model (TAM), 17 teachers from nine schools were interviewed about their use of the VSB. The evaluation was based on qualitative content analysis (QCA). For seven categories the intercoder reliabilities were acceptable. After 24 months, the users said that they used the VSB for support planning, diagnostics, discussions with parents and other documentation. They rated the overview gained and the interdisciplinary exchange as beneficial. However, a lack of technical expertise within the staff, the technical equipment and the user interface hindered teachers, such that almost a fifth never used the software completely. The challenges are complex. Needless to say, missing, little or old technical hardware is likely to decrease the usage of a digital tool; the implementation also faces the challenges of recontextualisation, and additionally faces the resource-labelling dilemma. Therefore, these challenges must be dealt with in the mutual interaction between school practice, educational research and professional information and communication technology (ICT) development.
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