We present a detailed analysis of the kinematics of 112 stars that mostly comprise the high-velocity S cluster and orbit the supermassive black hole Sgr A* at the center of the Milky Way. For 39 of them, orbital elements are known; for the remainder, we know proper motions. The distribution of the inclinations and the proper motion flight directions deviate significantly from a uniform distribution, which one expects if the orientation of the orbits are random. Across the central arcseconds, the S-cluster stars are arranged in two almost edge-on disks that are located at a position angle approximately ±45° with respect to the Galactic plane. The angular momentum vectors for stars in each disk point in both directions, i.e., the stars in a given disk rotate in opposite ways. The poles of this structure are located only about 25° from the line of sight. This structure may be the result of a resonance process that started with the formation of the young B-dwarf stars in the cluster about 6 Myr ago. Alternatively, it indicated the presence of a disturber at a distance from the center comparable to the distance of the compact stellar association IRS 13.
Beim Begriff "Selbststudium" handelt es sich genauer betrachtet um einen Pleonasmus, denn wer studiert, muss dies-in jedem denkbaren Lernsetting-genau genommen immer selbst tun. Trotzdem hat sich der Begriff in der Hochschullehre etabliert, um den selbstgesteuerten und selbstorganisierten Anteil der Studiertätigkeit hervorzuheben, welcher seit der Bologna-Reform (1999) auch formal durch die Vergabe von Credit Points berücksichtigt wird (Kleß 2017). Besonders in den sogenannten MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften, Technik) spielt das Selbststudium als Bearbeitung von Übungsund Anwendungsaufgaben seit jeher eine große Rolle-neben dem eigenen Erschließen und Begreifen komplexer Zusammenhänge, wie das auch in anderen Fächern der Fall ist. Kritisch für das Selbststudium ist die Studieneingangsphase: Im Vergleich zur Schule wird von den Studierenden nun erwartet, dass sie eigenverantwortlicher, meist auch mehr und schneller lernen. Von Anfang an den rechten Einstieg in diese neue Phase zu finden, ist bei mathematischen Inhalten auch deswegen essenziell, weil sie häufig aufeinander aufbauen. Curriculare Unterschiede im Mathematikunterricht der Sekundarstufe führen außerdem zu unterschiedlichem Vorwissen bei Studierenden einer Kohorte. In der Folge mangelt es Studienanfänger*innen nicht selten an der erforderlichen mathematischen Wissensbasis. Alles zusammen führt dazu, dass ein intensives, individuell angepasstes Selbststudium in den MINT-Fächern von Beginn an erfolgsentscheidend werden kann. Das Projekt optes zielt darauf ab, die Fähigkeit der Studierenden zum Selbststudium in Mathematik-affinen Grundlagenfächern zu verbessern. Ziel ist es, die bestehende Heterogenität im mathematischen Grundlagenwissen von Studienanfänger*innen auszugleichen und die Abbruchquote in den MINT-Fächern durch eine bessere Betreuung in der Selbststudienphase zu reduzieren. Das optes-Lernszenario lässt sich im weitesten Sinne als "digitales, begleitetes Selbststudium" (als spezielle Variante des Selbststudiums) beschreiben. Wir orientieren uns hier an den Definitionen von Landwehr und Müller (2008, S. 16 ff.): Das Selbststudium ist von der klassischen Lehre (auch als Kontaktstudium bezeichnet) durch folgende Merkmale zu unterscheiden: Studierende bestimmen den äußeren Rahmen (Zeitpunkt, Dauer, Ort, Gruppenzusammensetzung etc.) selbst.
an wurde im optes-Verbundprojekt viel Wert darauf gelegt, dass die Projektarbeit gezielt durch Evaluationen begleitet wird. Der Nutzen dieser Maßnahmen liegt in einem fortlaufenden Prozess der (didaktischen) Qualitätssicherung (Reinmann 2004) sowohl der Ergebnisse des Projekts als auch der Prozesse, um diese Ergebnisse zu erzielen. Die Prozessevaluation diente zunächst dazu, die Zusammenarbeit und den Austausch zwischen den Teilprojekten sukzessive zu verbessern; dies hatte auch indirekt Einfluss auf die Projektergebnisse. Sowohl Prozess-als auch Ergebnisevaluationen waren von Anfang an nicht nur summativ als Erfolgsmessung am Projektende angelegt, sondern fanden auch bereits formativ während der Projektlaufzeit (Scriven 1991) statt, um mit Erkenntnissen über Zwischenstände zyklische Verbesserungen (Re-Designs) vornehmen zu können. Die Evaluation im Rahmen des optes-Projekts lässt sich als praktisch-orientierte Evaluationsforschung verstehen (Wottawa 2006). Dies bedeutet, dass Evaluationen zwar mit wissenschaftlichen Methoden und nach wissenschaftlichen Standards durchgeführt wurden, das Erkenntnisinteresse jedoch immer darauf lag, (Teil-)Projektergebnisse und Arbeitsprozesse zu optimieren und die dazu erforderlichen Evaluationsmaßnahmen möglichst ressourcenschonend zu gestalten (Patton 2010). Die Evaluation im Rahmen von optes war somit stets ein Teil der didaktischen Qualitätssicherung (siehe Kapitel 24). 25.2 Entwicklung der Evaluationsansätze im Projektverlauf-Von der "Hilfe zur Selbsthilfe" zum modularisierten Online-Fragebogen
An vielen Hochschulen werden mathematische Brückenkurse angeboten, um Studierenden den Übergang von der Schule zur Hochschule zu erleichtern. Sie sollen in diesen Angeboten in der Regel Defizite identifizieren und ausgleichen sowie mathematische Inhalte auffrischen und festigen. Während dieses Ziel flächendeckend zu gelten scheint, ist die didaktische Konzeption der Brückenkurse durchaus unterschiedlich. Digitale Medien spielen in vielen Angeboten eine zentrale Rolle (Bausch et al. 2014), da sie geeignete Merkmale bzw. Funktionen für das Üben umfassen. Übungsprogramme (zunächst Computer-Based Trainings, später Web-Based Trainings) mit automatischen Feedback-Funktionen und diversen Individualisierungsmöglichkeiten haben von jeher vor allem Effizienzvorteile versprochen. Heute finden sich auf diesem Gebiet reine Online-Varianten ebenso wie Blended-Learning-Angebote und in vielen Fällen gibt es Koppelungen mit Self-Assessment-Möglichkeiten (Greefrath et al. 2015). Die weite Verbreitung von Brückenkursen, die erkannte Relevanz und zahlreiche praktische Lösungsversuche unter Nutzung digitaler Medien stehen aus einer hochschuldidaktischen Perspektive in einem deutlichen Missverhältnis zur verfügbaren Theorie und Empirie des Übens als einer Lernform, die auch an Hochschulen ihre Bedeutung und Berechtigung hat. Theoretisch sind allgemeindidaktische und lerntheoretische Bestimmungen des Lernens in der Regel unterkomplex: Üben wird als sekundär betrachtet und dem Lernen gegenübergestellt, während die Möglichkeit, Üben als eine elementare Lernform zu betrachten, in vielen Fällen außen vor bleibt (Brinkmann 2012). Empirisch konzentrieren sich Studien und Erkenntnisse auf spezielle Domänen (z. B. Musik, Bewegung, Lesen, Schreiben, Rechnen) sowie auf die Schule-oft begleitet vom schlechten Ruf des Übens als Pauken, Drill-and-Practice oder Maßnahme der Disziplinierung. Anzunehmen ist des Weiteren, dass man das Üben als Lernform an Hochschulen im Zuge konstruktivistischer Ansätze schlichtweg aus den Augen verloren hat.
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