Depuis les années 80, un certain nombre de travaux en didactique de l'écriture se sont référés à des recherches psycholinguistiques sur les processus rédactionnels. Cet article se propose de problématiser les lieux de collaborations possibles entre psycholinguistes et didacticiens, en montrant les intérêts d'une interaction entre eux, en même temps que la spécificité et la complémentarité de ces deux champs. Il a pour visée moins de faire un état de la question que de susciter des interrogations d'ordre méthodologique et d'ouvrir de nouvelles perspectives de recherche. Mars 1986 : le numéro 49 de Pratiques , intitulé « Les activités rédactionnelles », coordonné par Michel Charolles, contribue à porter à la connaissance des enseignants les travaux conduits par les psychologues du langage anglo-saxons sur les processus rédactionnels, travaux publiés au début des années 1980. Cette publication fait suite à l'article de Michel Fayol, publié en 1984 dans la revue Repères (1), revue de l'INRP à destination des formateurs d'enseignants du premier degré, qui montre l'intérêt d'une approche cognitive de la rédaction pour faire progresser le savoir psychologique et la pratique pédagogique. Il se montre en même temps conscient des limites de ces analyses et de leurs implications pédagogiques : « Pour les psychologues, l'étude de la rédaction et des processus qui y sont impliqués est trop récente pour avoir abouti à autre chose que des tentatives de descriptions encore très naïves et à des théorisations extrêmement limitées. » En même temps, la conclusion de cet article dessine déjà l'intérêt d'une collabora-37
La démarche scientifique donne souvent lieu à la production d'explications écrites. Or, les textes d'enfants se bornent souvent àjuxtaposer des informations sans mettre en évidence les liens explicatifs. Ces difficultés peuvent relever d'une insuffisance des connaissances disciplinaires, mais elles intéressent également une didactique de la production écrite. La recherche INRP Français "Pratiques d'évaluation des écrits" a explicité un certain nombre de critères spécifiques à l'évaluation des textes explicatifs. Ces critères permettent de définir des lieux problématiques pour les élèves, comme par exemple la prise en compte des connaissances supposées chez leurs fixturs lecteurs. Les critères ne sont efficaces pour réguler la production écrite que si les élèves sont associés à leur élaboration, sous la forme d'outils, à partir de l'observation de textes ou de critiques de textes de pairs. Ainsi peut être défini un cycle d'apprentissage sur le texte explicatif, comportant des séances de productions de textes et de réécriture, des moments d'observations de textes explicatifs en vue d'en dégager des traits de fonctionnement caractéris-tiques, des séquences de grammaire ou de vocabulaire. La collaboration de l'enseignant de Sciences et de l'enseignant de Français est ici nécessaire.La production d'écrits en sciences remplit des fonctions diverses selon les moments de la démarche scientifique où elle intervient. Elle peut servir à : -mettre en forme des résultats d'observation intermédiaires.-conserver une information.-structurer des connaissances. -communiquer des savoirs acquis.-évaluer les connaissances. 1 Les types de textes lus et écrits en Sciences sont eux aussi divers. Les élèves peuvent avoir selon le cas à décrire la morphologie d'un animal (texte descriptif), raconter les étapes de ses métamorphoses (texte narratif), l'identifier par rapport à (1) Pour une analyse du rôle des langages dans la construction de la pensée scientifique et inversement du rôle des activités scientifiques dans la maîtrise des langages, on pourra consulter
LES CARACTERISTIQUES LINGUISTIQUES DES DISCOURS EXPLICATIFS
Que faisons-nous lorsque nous produisons un texte explicatif ?La situation décrite ici a été utilisée en formation des maîtres pour aider les instituteurs à analyser les opérations en jeu dans la production d'une explication écrite. Un ensemble de schémas sur le régime alimentaire du renard est proposé. La tâche est de produire un texte explicatif qui pourrait remplacer ces schémas. La consigne est délibérément floue en ce qui concerne le destinataire et la destination de l'écrit produit. En ceci, la situation proposée n'est pas une situation naturelle d'explication, dans laquelle on chercherait à faire comprendre â quelqu'un quelque chose qu'il n'aurait pas compris. Il s'agit plutôt d'une tâche-problème destinée à faire fruits consommés par le renard peut paraître inutile au regard du problème à traiter. L'appellation de "fruits de saison" opère alors une généralisation retenant le trait pertinent dans cette situation....
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