This study explores the potential contribution of Eggins and Slade’s (2004) Speech Functions as tools for describing learners’ participation patterns in Synchronous Computer-Mediated Communication (SCMC). Our analysis focuses on the relationship between learners’ self-efficacy (i.e. personal judgments of second language performance capabilities) and discourse roles displayed in the online medium. A small corpus of data was selected as a sample from a larger study, comprising one face-to-face interaction (FtF2) and one synchronous text-based chat interaction (SCMC2) between two participants: Celine, a high-self-efficacy (HSE) learner, and Concetta, a low-self-efficacy (LSE) learner. The chat-log and conversation transcript were analyzed by employing: (a) quantitative measures of participation; namely words and turns produced by the participants, (b) Dörnyei and Kormos’s (1998) taxonomy of Communication Strategies, and (c) Eggins and Slade’s (2004) classification of speech functions. Our results suggest that speech functions are indeed effective at describing the social roles enacted by learners during interaction across the two media, in terms of discourse dependence or independence, as well as dominance. Therefore, by complementing other methods, such as quantitative measures of participation and qualitative analyses of communication strategies, speech functions can contribute to providing a comprehensive picture of the relationship between SCMC, learners’ selfefficacy, and participation patterns.
This article presents the results of a longitudinal study on the perceptions of a Web-enhanced learning environment by a group of beginning-level students of Italian. A Website was specially designed and implemented as a complement to the existing syllabus, in order to enhance interactivity, variety, and authenticity of materials and tasks, as well as flexibility and learner control. The aim of the study is to ascertain whether the introduction of computing technology can promote learners’ positive attitudes, as suggested in much of the current literature on Computer-Assisted Language Learning. Quantitative and qualitative data collected from a variety of sources confirm that the introduction of computing technology can contribute to learners’ positive perceptions of the opportunities offered by their learning environment. However, a few drawbacks are also identified which suggest that the introduction of Web-enhanced learning in itself cannot be expected to promote and sustain learners’ positive attitudes and motivation in the long term, and that more research is needed to explore effective ways of using Web-based materials, particularly at introductory levels of competence in the target language.
Recherches en didactique des langues et des cultures (Gudykunst & Ting-Toomey, 1988 : 61), relèvent de l'implicite social et culturel. Il apparaît que le non-respect ou la méconnaissance de ces principes génère le plus souvent des comportements en porte-à-faux et des malentendus pouvant engendrer de véritables conflits, les locuteurs natifs ayant tendance à prêter aux locuteurs étrangers, particulièrement si ceux-ci parlent couramment leur langue, des intentions plus ou moins malveillantes (Gass & Varonis, 1991). Il en résulte des jugements défavorables vis-à-vis du groupe culturel considéré, renforçant ainsi les croyances les plus communément répandues à leur propos, et de nature le plus souvent stéréotypée (Béal, 1990 ;. Il est généralement admis que ces normes culturelles opèrent à un niveau subconscient (Andersen & Guerrero, 1998 ;Peeters, 2003) et qu'elles sont acquises tacitement par les locuteurs natifs, d'où la notion implicite qu'elles deviennent automatiquement accessibles aux apprenants de langue étrangère lorsqu'ils atteignent un niveau avancé de compétence linguistique. Or, les recherches en didactique des langues secondes ou étrangères montrent que sans une réflexion personnelle ou un apprentissage spécifique cette prise de conscience interculturelle est rare (Porter & Samovar, 1998 ;Kasper, 1997). La nécessité d'expliciter ces normes d'interaction et de compréhension nous parait donc essentielle afin de fournir aux apprenants l'occasion de maîtriser pleinement la langue et la culture de l'autre. 4Les modalités culturelles d'investissement de soi et la prise en compte de la dimension émotionnelle dans le discours, de même que les aspects socio-pragmatiques de la communication en général, sont pratiquement ignorées des méthodes d'apprentissage de langues (Liddicoat, 1997). Ceci est dû au fait qu'elles relèvent essentiellement d'activités discursives, et qu'elles ne peuvent donc être saisies en termes de compétences spécifiques (Vion, 1992). C'est pour cette raison que nous préconisons une démarche pédagogique basée sur l'intégration de ressources qui prennent appui aussi bien sur des faits observables que sur des analyses théoriques. Avant d'en venir à cet aspect plus proprement didactique, nous aimerions brièvement passer en revue les études les plus récentes qui ont orienté notre recherche sur le comportement non verbal dans la communication émotionnelle en situation interculturelle. Notre attention se portera en particulier sur les manifestations de la colère, et les différences observées entre les trois groupes culturels sélectionnés dans notre étude. Le point de vue de la recherche 5Il est clair que les signes para-verbaux et non verbaux jouent un rôle prépondérant dans toute communication humaine. Les expressions du visage, les inflexions de la voix, les gestes et autres mouvements corporels, sans oublier la façon de se maintenir ou de s'habiller, sont des indices particulièrement révélateurs de la personnalité, des croyances et des valeurs, ainsi que du statut social des locuteurs en présence...
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